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Comprendre le développement durant les années intermédiaires

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La section qui suit donne un aperçu détaillé des principaux jalons et événement du développement qui surviennent tout au long de la phase intermédiaire de l’enfance dans chacun des cinq domaines du développement — cognitif, émotif, social, physique et de la communication.

Ensemble, ces domaines contribuent à brosser un tableau de ce qui se passe au chapitre du développement dans la vie d’un enfant. Il est important de noter que, dans chaque domaine, le développement est décrit dans des circonstances optimales.

Le développement cognitif

Le développement cognitif des enfants durant les années intermédiaires peut être organisé en trois domaines distincts :

le développement du cerveau et l’assimilation
les capacités d’apprentissage et de raisonnement
l’apprentissage comportemental.

Chacun de ces domaines est décrit ci-dessous.

Le développement du cerveau et l’assimilation

Comment le cerveau change

Le cerveau d’un enfant se développe considérablement très tôt dans sa vie, puis une autre explosion de développement survient à la phase intermédiaire de l’enfance, entre l’âge de cinq et de neuf ans.^{footnote 18[18]} Cette explosion lance une période de temps pendant laquelle le cerveau de l’enfant est préparé pour l’apprentissage — il a une plus grande adaptabilité ou « plasticité » et il est ouvert au changement.

Différents types de développement se font pendant cette période. D’abord, les différentes parties d’assimilation du cerveau se développent et gagnent en maturité, en commençant par les régions qui ont des incidences sur la vision, l’ouïe, le toucher et le mouvement. Le développement se fait ensuite dans les régions qui sont associées à la mémoire et au langage, puis dans les régions et les systèmes frontaux qui intègrent et traitent l’information et qui soutiennent les fonctions exécutives.

Durant ces années intermédiaires, le cerveau de l’enfant subit de véritables changements physiques. La couche externe du cerveau, le cortex cérébral (souvent appelé « la matière grise ») s’épaissit, puis il s’amincit dans des régions précises pendant la maturation du cerveau. Il y a aussi des changements notables dans les schémas de croissance au début de la puberté.

Pendant que tous ces changements s’opèrent, il y a beaucoup de « recâblage » tandis que différentes régions du cerveau, qui deviennent de plus en plus interconnectées et efficaces, atteignent une vitesse d’assimilation plus grande. Pendant la puberté, il y a aussi des changements importants dans la chimie du cerveau. Ensemble, ces processus de croissance, de maturation et de changement sont associés au développement de l’intelligence, du langage, de la mémoire, de l’intelligence visuo-spatiale, de la numératie, de la littératie ainsi qu’au développement des capacités de traitement de l’information sociale, de réaction et d’inhibition.^{footnote 19[19]}

Le développement cognitif est la construction de processus mentaux, dont le souvenir, la résolution de problèmes et la prise de décisions, de l’enfance jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte. Les soutiens à la santé cognitive sont notamment des aliments adéquats, abordables, frais et nutritifs, un transport accessible ainsi qu’un logement sûr et sécuritaire.

L’importance du sommeil

Le sommeil a une grande influence sur plusieurs fonctions cérébrales essentielles. Ces fonctions sont notamment l’apprentissage et la mémoire, les fonctions exécutives, le rendement scolaire, la perception, la réactivité et la régulation des émotions, la capacité d’attention, la créativité et la résolution de problèmes. Durant les années intermédiaires, un sommeil inadéquat ou de piètre qualité peut engendrer de l’irritabilité, de l’hyperactivité, de l’impulsivité, une plus grande prise de risques ainsi que des problèmes de santé mentale. De plus, une durée de sommeil écourtée peut avoir un effet sur les niveaux hormonaux qui est associé à un plus grand risque d’obésité, de diabète et d’hypertension.^{footnote 20[20]}, ^{footnote 21[21]} ^{footnote 22[22]} Les études révèlent invariablement qu’une courte durée de sommeil est associée à une prise de poids et à l’obésité.^{footnote 23[23]}

Les capacités sensorielles et perceptives

Le cerveau d’un adulte et le cerveau d’un enfant ne reçoivent pas et n’assimilent pas l’information visuelle et ne comprennent pas les rapports spatiaux de la même façon. Durant les années intermédiaires, il y a une transformation au niveau des capacités sensorielles et perceptives de l’enfant, c’est-à-dire sur les plans de sa perception et de ses sentiments à l’égard du monde. Tandis que les enfants de moins de six ans préfèrent voir les choses et y penser d’une manière détaillée et précise, après l’âge de six ans, ils préfèrent se concentrer sur l’information plus générale ou plus globale qu’ils perçoivent.^{footnote 24[24]}

La capacité d’organiser l’information visuelle en schémas utiles et de comprendre où les choses se situent dans l’espace s’améliore dans la phase intermédiaire de l’enfance,^{footnote 25[25]} et le fonctionnement spatio-visuel en deux dimensions devient pleinement opérationnel.^{footnote 26[26]}Tel qu’il est mentionné ci-dessus, il y a un épaississement dans la région du cerveau qui soutient ces capacités qui se produit parfois entre l’âge de 10 et de 12 ans (et généralement plus tôt chez les filles par rapport aux garçons). Vers l’âge de 12 à 14 ans, la capacité de l’enfant à réagir à des tâches visuelles complexes s’approche de celle de l’adulte, tandis que la perception de scènes visuelles complexes est encore en cours de développement.^{footnote 27[27]}

La mémoire

Des améliorations importantes surviennent sur le plan des capacités de mémoire des enfants durant les années intermédiaires. La mémoire épisodique, qui est la capacité de se souvenir d’événement précis, s’améliore au même titre que la mémoire procédurale, qui est la partie de la mémoire à long terme qui emmagasine l’information sur la façon de procéder pour faire certaines actions et activités, comme marcher, parler et conduire une bicyclette. Enfin, ce que l’on appelle la mémoire de travail s’améliore aussi. Il s’agit de la capacité de garder l’information pertinente facilement accessible et de s’en servir pour les tâches à accomplir.^{footnote 28[28]}

Les niveaux supérieurs du fonctionnement du cerveau

Durant les années intermédiaires, les interrogations, les investigations, le raisonnement logique et la résolution de problèmes augmentent graduellement. Les enfants posent plus de questions et ils sont mieux en mesure d’analyser les réponses. Ils sont parfois capables de se demander « et si? » en s’appuyant sur des exemples concrets dans la vie.

L’épaississement de la partie du cerveau qui permet de planifier, d’organiser, d’élaborer des stratégies et de porter attention culmine à l’âge de 11 à 12 ans (plus tôt pour les filles). Par conséquent, le comportement et la maîtrise de soi s’améliorent souvent chez les enfants vers la fin des années intermédiaires.

Les capacités d’apprentissage et de raisonnement

Élaborer des stratégies d’apprentissage

Durant les années intermédiaires, les enfants se mettent graduellement à mieux apprendre. Ils acquièrent un certain nombre de traits qui sont utiles dans le processus d’apprentissage, comme la curiosité, la créativité, l’imagination, la coopération, la confiance, l’engagement, l’enthousiasme et la persévérance. Ils commencent à comprendre la relation de cause à effet. Bien que leur capacité à porter attention et à se concentrer sur des tâches varie, c’est une période pendant laquelle les enfants deviennent plus conscients des stratégies qui peuvent améliorer leur mémoire et leur apprentissage. Au fond, ils apprennent à apprendre.^{footnote 31[31]}, ^{footnote 32[32]}, ^{footnote 33[33]}, ^{footnote 34[34]}

Tirer des conclusions et exercer sa pensée critique

Tout au long des années intermédiaires, les enfants sont de plus en plus capables de recueillir, d’organiser et d’intégrer de l’information et des idées qui proviennent de différentes sources. Ils apprennent aussi à questionner et à prédire, à examiner et à analyser les options, à déterminer les valeurs et les problèmes, à déceler la partialité et à faire la distinction entre les options. En fait, ils apprennent à poser un regard critique sur les choses. L’acquisition de ces compétences précoces en littératie critique signifie que les enfants de cet âge sont en mesure de commencer à voir au-delà de ce qui est dit ou écrit littéralement et d’en déterminer la signification réelle.

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L’apprentissage comportemental

L’autosurveillance, le comportement et le contrôle des impulsions

Les régions du cerveau qui régularisent les impulsions sont parmi les dernières à se développer. Cette étape du développement du cerveau, durant les années intermédiaires, permet aux enfants de mieux se maîtriser. Ils sont plus en mesure de porter attention, de réguler leurs émotions et d’inhiber un comportement impulsif.

Acquérir une plus grande maîtrise de soi tend à apporter plusieurs avantages aux enfants en leur permettant notamment de mieux réussir et éviter le trouble, en obtenant de meilleures notes à l’école et en se faisant des amis plus facilement. Il y a des enfants qui sont plus vulnérables aux émotions difficiles comme la colère ou la tristesse. Dans certains cas, ces enfants éprouveront une plus grande difficulté à acquérir des capacités d’autorégulation. Plusieurs stratégies ont été dressées afin d’aider les enfants à apprendre à se maîtriser. Les leçons de musique, l’apprentissage d’une langue seconde, l’exercice d’aérobie, les arts martiaux et le yoga sont quelques-unes des stratégies les plus populaires et les plus efficaces, car elles impliquent une pratique répétée et elles deviennent de plus en plus stimulantes. Quant aux enfants qui éprouvent des difficultés importantes à se maîtriser, un programme de santé mentale pour les enfants qui est axé sur la maîtrise de soi et l’acquisition d’aptitudes sociales peut s’avérer utile. La recherche a révélé que les enfants qui sont à la phase intermédiaire sont de bons candidats pour apprendre des stratégies d’autorégulation.^{footnote 35[35]}

Prière de noter : L’apprentissage social, qui est également touché par les changements qui s’opèrent dans le cerveau, est abordé dans la section qui porte sur le développement social.

La prise de décisions et le contrôle des impulsions

Au début des années intermédiaires, avant la puberté, prendre des risques est principalement associé à une moins bonne compréhension du risque et à un contrôle des impulsions moins général. La capacité de prendre de bonnes décisions dépend de plusieurs facteurs, notamment de la capacité de rester concentré et d’éviter les distractions, ce qui s’améliore avec la maturité. En outre, le contrôle des impulsions, l’anticipation des conséquences, la planification stratégique et la résistance à l’influence des pairs sont toutes des capacités qui s’accroissent avec l’âge.

Vers la fin des années intermédiaires, les enfants apprennent comment évaluer un risque, réagir à des situations menaçantes et se protéger contre un éventail de problèmes sociaux, comme l’intimidation, la violence, la toxicomanie et les menaces technologiques.^{footnote 36[36]} Ils acquièrent également les capacités de prise de décisions et de communication dont ils ont besoin pour résister aux pressions qui peuvent les amener à adopter des comportements qui risquent de leur occasionner des blessures ou de leur causer du tort. Dans cette période, les enfants peuvent prendre des risques parce qu’ils sont à la recherche de récompenses immédiates ou de sensations fortes.^{footnote 37[37]} Ce comportement est associé aux changements hormonaux et aux modifications qu’ils provoquent dans le cerveau à l’âge de la puberté. Ce type de comportement est considéré être plus fortement lié à la puberté qu’à l’âge.^{footnote 38[38]}, ^{footnote 39[39]}, ^{footnote 40[40]}

Les années intermédiaires sont une période clé pour renforcer les soutiens en matière de prévention. Tandis que les jeunes adolescents ne sont généralement pas enclins à adopter un comportement risqué, la pression exercée par les pairs peut déclencher et accroître l’activité dans les régions du cerveau qui sont reliées aux récompenses et encourager la prise de risques.^{footnote 41[41]}, ^{footnote 42[42]}. Les enfants prendront toutefois moins de décisions risquées en présence d’un pair qui présente un faible risque ou qui est prudent. Ils ont aussi tendance à prendre des décisions moins dangereuses quand ils sont en compagnie d’un parent ou d’un fournisseur de soins ou d’un autre adulte responsable que quand ils sont seuls. Lorsque les enfants approchent de la puberté et de l’adolescence, les discussions sur le bien-être devraient commencer à porter également sur les moyens qu’ils peuvent prendre pour se protéger contre les menaces potentielles comme le tabagisme, la consommation d’alcool et de drogues et les activités sexuelles non protégées.^{footnote 43[43]}, ^{footnote 44[44]}

Plus important encore, lorsque les enfants adoptent un comportement social positif, comme faire du bénévolat, ils changent la manière dont leur cerveau réagit dans des contextes menaçants et ils peuvent diminuer le comportement orienté sur la prise de risques. Multiplier les possibilités pour les enfants de faire des activités positives peut diminuer la gratification qu’ils éprouvent dans des situations potentiellement dangereuses.^{footnote 45[45]}

Les programmes et les activités qui sont axés sur la recherche de sensations et l’impulsivité et qui abordent des problèmes émotifs et de comportement précis aident les enfants à mieux se maîtriser et ont tendance à diminuer les comportements qui sont susceptibles de mener à une dépense. Les programmes incluraient des initiatives qui enseignent les conséquences de prendre des risques et qui donneraient des occasions pour faire des activités qui impliquent de prendre des risques calculés.

La prise de risques et la sécurité

Ce ne sont pas tous les comportements qui impliquent une prise de risques qui posent problème. Dans bien des cas, ils peuvent aider l’enfant à adopter de nouveaux comportements et, par conséquent, à acquérir de nouvelles aptitudes. Il vaut mieux aborder la prise de risques de ce genre en faisant abstraction des émotions, en prenant des décisions délibérées et analytiques.^{footnote 46[46]}

Les déplacements et les jeux extérieurs non supervisés peuvent être profitables pour les enfants en les amenant à faire de l’activité physique et ils peuvent les aider à acquérir une confiance ainsi qu’une autonomie. Ces avantages doivent, par contre, être soupesés par rapport aux préoccupations qui sont liées aux étrangers, aux intimidateurs et à la circulation. La recherche a révélé que l’hyperparentage— un style de parentage dans lequel les parents ou les fournisseurs de soins sont très concernés par la gestion de tous les aspects de la vie de leurs enfants — peut limiter l’activité physique, et lorsque les enfants sont supervisés de près à l’extérieur, ils sont moins actifs.^{footnote 47[47]}

L’utilisation saine et responsable de la technologie

La technologie joue un rôle de plus en plus important dans notre vie. Les enfants sont maintenant exposés à la technologie pratiquement dès l’enfance, plus souvent et pendant de plus longues périodes de temps. Un sondage réalisé en 2014 sur des enfants d’âge scolaire a révélé qu’ils sont en contact avec la technologie à un âge de plus en plus jeune. Près de la moitié (49 pour cent) des élèves en 4e année ont accès à leur propre téléphone cellulaire ou à celui de quelqu’un d’autre.^{footnote 48[48]} La technologie fait aussi partie de nombreux environnements d’apprentissage et elle est de plus en plus utilisée pour tisser des liens sociaux. Parallèlement, il y a un « schisme numérique » dans lequel les disparités liées à l’accès à la technologie sont liées au revenu, à la littératie, à la géographie et à l’accès à large bande.

L’exposition à la technologie numérique présente à la fois des avantages et des risques. Bien qu’Internet, les médias sociaux et les autres plateformes de communication puissent permettre aux enfants d’interagir avec le monde qui les entoure et de grandir en tant que citoyens numériques, il y a des risques qu’ils soient utilisés d’une manière inadéquate ou excessive. Le temps passé devant un écran et la stimulation audio-visuelle intense durant l’enfance peuvent avoir une incidence sur les connexions dans le cerveau, sur le fonctionnement social, sur le sommeil ainsi que sur la santé mentale et physique. Passer plus de temps devant un écran signifie qu’il faut un plus grand nombre de stimulations pour attirer l’attention du cerveau et que les enfants courent davantage le risque de souffrir d’un trouble déficitaire de l’attention, d’avoir des problèmes d’apprentissage et d’adopter des comportements risqués. Les parents doivent savoir que différents enfants peuvent réagir différemment aux mêmes types de technologie.^{footnote 49[49]}

Les lignes directrices de la Société canadienne de pédiatrie recommandent de limiter le temps passé devant un écran à des fins récréatives (téléviseur, ordinateur, jeux vidéo, téléphones multimédia) à deux heures tout au plus chaque jour pour les enfants âgés de cinq à 11 ans. Les données indiquent que prendre des pauses en laissant la technologie de côté apporte plusieurs avantages. Les enfants qui passent moins de temps devant un écran sont moins susceptibles de se livrer à des activités néfastes, comme l’intimidation et l’affrontement.^{footnote 50[50]}

Les parents et les fournisseurs de soins peuvent modérer les effets néfastes que l’utilisation de la technologie peut avoir sur les enfants.^{footnote 51[51]} Afin d’aider les enfants à se servir de la technologie d’une façon sécuritaire, responsable et saine, les parents et les fournisseurs de soins peuvent :

Le développement physique

Les enfants qui sont à la phase intermédiaire grandissent de façon constante. Il est toutefois important de ne pas oublier que des changements surviennent à des vitesses et à des âges différents et qu’ils peuvent différer grandement d’un enfant à l’autre. Cela est particulièrement vrai entre l’âge de 9 et de 12 ans.^{footnote 53[53]}, ^{footnote 54[54]}, ^{footnote 55[55]} Il y a un lien évident entre une bonne santé physique et un bon développement physique pendant ces années. Une bonne alimentation et l’exercice sont indispensables au développement global de l’enfant.

La croissance

Durant les années intermédiaires, la plupart des enfants ont une poussée de croissance rapide au niveau de leur taille et de leur poids. Pour les filles, la poussée de croissance tend à survenir entre l’âge de neuf et de 13 ans, en commençant généralement à 10 ans et en atteignant un pic à l’âge de 12 ans. Pour les garçons, elle se produit généralement entre l’âge de 11 et de 15 ans, puis elle culmine à l’âge de 14 ans. Pendant ce temps, les enfants peuvent gagner entre cinq et huit centimètres et jusqu’à 2,75 kilogrammes en l’espace d’un an.^{footnote 56[56]}. En règle générale, les filles prennent plus de poids et grandissent plus vite que les garçons pendant cette période de temps. Cette croissance marque le début de l’adolescence et les différences entre les sexes commencent à devenir plus évidentes.^{footnote 57[57]}

La force et l’endurance

Au début des années intermédiaires, les enfants ont tendance à avoir une endurance musculaire limitée et il n’y a pas de différence significative entre les capacités physiques des garçons et des filles. À partir de l’âge de sept ans, la force musculaire des enfants augmente lentement et graduellement jusqu’à l’âge de 13 à 14 ans, chez les garçons, et jusqu’à l’âge de 12 ans, chez les filles. Chez les garçons, par contre, le développement de la force s’accélère durant la phase de la poussée de croissance; un phénomène qui ne se produit pas chez les filles.^{footnote 58[58]}

Il est important de ne pas oublier que toutes les activités qui augmentent la force devraient tenir compte de l’état de préparation des os, des muscles, du système nerveux et des articulations de l’enfant afin de pouvoir composer avec les exercices qui impliquent de porter des charges.^{footnote 59[59]}

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La puberté

Vers l’âge de sept ans, le précurseur physique de la puberté se manifeste lorsque les gènes associés au comportement procréateur et à la différenciation sexuelle sont activés et quand des changements commencent à s’opérer sur le plan de la pilosité, de la peau et des glandes sudoripares.^{footnote 60[60]} La puberté en tant que telle survient généralement entre l’âge de 10 et de 12 ans pour les filles. Pour les garçons, elle survient habituellement après les années intermédiaires, entre l’âge de 12 et de 14 ans. Cela dit, ces âges peuvent varier grandement.^{footnote 61[61]}

À la puberté, les enfants connaissent une poussée de croissance, acquièrent les caractéristiques propres à chaque sexe, deviennent fertiles et s’intéressent de plus en plus au développement humain, notamment aux modifications qui surviennent dans le corps. Il y a des changements sur les plans de l’apparence physique et du comportement,^{footnote 62[62]} et un intérêt accru pour les relations amoureuses,^{footnote 63[63]} et le comportement explorateur.^{footnote 64[64]} De plus, les notions de genre des enfants et leur propre identité sexuelle deviennent plus solidifiées.^{footnote 65[65]}

Les habiletés de mouvement

Les années intermédiaires sont une phase cruciale du développement des habiletés motrices (de mouvement). Ces habiletés ne sont pas seulement nécessaires pour le sport et les loisirs, elles sont indispensables pour pratiquement toutes les activités physiques. Elles devraient être acquises en séquences, en fonction des caractéristiques de l’enfant. L’acquisition des compétences est moins liée à l’âge qu’à la croissance et à la maturité physique. Elle est également associée à l’environnement dans lequel l’enfant est éduqué.^{footnote 66[66]}

Au début des années intermédiaires, on observe généralement une grande amélioration des habiletés de mouvement fondamentales. Ces habiletés, qui consistent notamment à courir, à sauter, à se pencher, à faire une torsion, à lancer et à donner un coup de pied, devraient être maîtrisées avant que les enfants puissent acquérir des compétences plus spécialisées. À cette étape, les enfants sont généralement capables de se servir de ces habiletés une à la fois, mais ils peuvent avoir du mal à les combiner. Ils apprennent graduellement à combiner différentes habiletés motrices dans une séquence et ils peuvent les adapter à différentes activités physiques.^{footnote 67[67]} Les enfants qui ont des déficiences développementales peuvent acquérir ces habiletés d’une façon différente.

La motricité fine se développe également pendant cette période de temps.^{footnote 68[68]} La motricité fine implique l’utilisation des petits muscles dans les doigts, la main et le bras pour manipuler efficacement des outils et du matériel. La coordination oculo-manuelle, qui est un élément important de ce développement, requiert que l’enfant se serve de sa vision pour maîtriser les mouvements et les actions de ces petits muscles. Lorsque les enfants entrent dans les années intermédiaires, ils continuent d’améliorer leur motricité fine et leurs aptitudes à dessiner, à écrire, à colorier et à découper deviennent plus fluides et mieux maîtrisées.^{footnote 69[69]}

Durant les années intermédiaires, les enfants doivent devenir plus indépendants en accomplissant des tâches qui sont liées à l’autonomie, à la productivité et aux loisirs. Toutes ces tâches nécessitent l’acquisition et l’application d’une coordination oculo-manuelle habile ainsi que la capacité de se servir de ses deux mains lorsqu’il y en a une qui fait quelque chose de différent de l’autre. Voici des exemples de capacités d’autonomie qui se développent durant les années intermédiaires :

s’habiller seul (se servir des fermetures éclair, des boutons et des boutons pression)
utiliser des fourchettes et des couteaux
faire les routines du matin et du soir (p. ex. se brosser les dents)
nouer des lacets
gérer les sacs à dos et les contenants-repas
utiliser des ciseaux
se servir d’un clavier et d’une souris informatique
apprendre à jouer d’un instrument de musique
faire des créations artistiqu es ou de l’artisanat

Les connaissances et le comportement liés à la santé

Comprendre ce qu’est une bonne santé et se prendre en main

Il est important pour les enfants qui sont à la phase intermédiaire de commencer à comprendre les facteurs qui contribuent à une croissance et à un développement sains. Ils doivent également commencer à se responsabiliser et à jouer un rôle dans leur santé et leur bien-être.

La littératie en matière de santé

Il est important que les enfants possèdent les aptitudes et les connaissances nécessaires pour conserver et améliorer leur propre santé. Ces aptitudes et connaissances sont ce que l’on appelle la « littératie en matière de santé ».^{footnote 70[70]}, ^{footnote 71[71]} À mesure que les enfants se développent et acquièrent une littératie en matière de santé, ils se mettent à faire de meilleurs choix lorsqu’il est question des aliments et des boissons, du mode de vie et de la sécurité.

La littératie en matière de santé englobe la santé mentale. Accroître la littératie en matière de santé mentale favorise le bien-être et aide à reconnaître les signes et les symptômes de la maladie mentale. Les personnes qui ont un niveau plus élevé de littératie en matière de santé mentale sont mieux en mesure de déterminer leurs forces et leurs besoins ainsi que les forces et les besoins des autres et elles sont mieux outillées et habilitées pour demander de l’aide. En outre, les personnes qui ont un niveau élevé de littératie en matière de santé mentale déclarent des niveaux de stigmatisation inférieurs à l’égard de la maladie mentale.^{footnote 72[72]}

Pour les enfants qui sont à la phase intermédiaire, acquérir une littératie en matière de santé nécessite un soutien au sein de la famille, de l’école et de la collectivité.^{footnote 76[76]} Les parents et les fournisseurs de soins, en particulier, peuvent soutenir les enfants en leur donnant l’exemple, c’est-à-dire en faisant des choix sains en ce qui concerne la nourriture, la consommation de drogues, les relations, les soins personnels, la santé mentale et la prévention des blessures. Les familles qui choisissent leurs aliments et qui préparent des repas sains ensemble aident les enfants à acquérir une littératie en matière de nourriture et à renforcer leurs saines habitudes alimentaires. Dans la même veine, les parents et les fournisseurs de soins qui sont conscients de leur propre santé mentale et qui en prennent soin aident les enfants à acquérir des habitudes positives liées à leur bien-être mental.

En ce qui concerne les enfants autochtones, l’utilisation de la médecine traditionnelle peut être un mécanisme pour le bien-être et peut contribuer à rester en bonne santé.^{footnote 77[77]} Les moyens que prennent les Autochtones pour le savoir sont notamment de reconnaître qu’atteindre un juste équilibre entre les sphères spirituelle, émotionnelle, physique et sociale de la vie est indispensable pour préserver la santé et le bien-être. Comme le bien-être spirituel des Autochtones est enraciné dans les liens culturels, la participation à des activités et à un apprentissage qui sont liés à la culture peut inciter les enfants autochtones qui sont à la phase intermédiaires à faire des choix sains et à adopter un mode de vie plus sain.

Le Guide alimentaire canadien - Premières Nations, Inuit et Métis tient compte des valeurs, des traditions et des choix alimentaires des peuples autochtones. Pour les familles et les communautés autochtones, le partage de la nourriture est un élément important de l’apprentissage culturel et du lien avec la culture. Pour les enfants et les familles inuits, il a été déterminé que l’un des éléments fondamentaux d’un développement communautaire sain consiste à faire connaître les occasions d’avoir accès aux aliments prélevés dans la nature et de les partager.^{footnote 78[78]}

La participation à l’activité physique

Les enfants qui sont à la phase intermédiaire doivent conserver un mode de vie sain et actif. En Ontario, la plupart des enfants qui sont à la phase intermédiaire ne suivent pas la recommandation de faire de l’exercice allant de modéré à vigoureux pendant 60 minutes chaque jour et de faire également des activités vigoureuses pour renforcer leurs muscles et leurs os au moins trois fois par semaine. Le besoin d’augmenter l’activité physique est encore plus indispensable pour les enfants qui ont des défis physiques, des maladies ou des incapacités et qui peuvent ne pas atteindre les niveaux recommandés en raison de leurs capacités différentes. Il est important que les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés trouvent des moyens pour faire en sorte que l’activité physique soit pertinente et agréable pour tous les enfants qui sont à la phase intermédiaire, car cela augmentera les chances qu’ils poursuivent l’activité, qu’ils acquièrent une bonne forme physique et qu’ils demeurent actifs toute leur vie.

Les efforts fructueux pour accroître l’activité physique mettent en relief l’activité physique tout au long de la vie, les avantages du plein air et de la nature et l’importance de relaxer et de s’amuser avec les parents et amis. Idéalement, ces efforts devraient reconnaître l’importance d’être physiquement actif à différentes périodes de la journée. Ils devraient également mélanger des activités physiques organisées et non organisées et aborder les obstacles à l’activité physique, comme les défis auxquels les enfants qui ont des besoins particuliers sont confrontés.^{footnote 82[82]}

Une expérience et un lien avec le monde naturel apportent aux enfants des possibilités développementales, sociales et culturelles dynamiques. Le lien avec la nature a une incidence non seulement sur le développement physique, mais également sur le développement social et affectif. L’importance de se rendre sur la terre et d’avoir un lien avec le monde naturel et les espaces sauvages est reconnue depuis longtemps par les cultures autochtones, mais elle est tout aussi pertinente et profitable pour tous les enfants. Des études ont montré que le fait de passer du temps dans la nature favorise le rappel et la mémoire, la résolution de problèmes et la créativité, en plus de contribuer à la santé physique.^{footnote 83[83]} Passer du temps dans le monde vivant, notamment avec les plantes et les animaux, et penser aux histoires de la création permet aux enfants autochtones de créer un lien émotif avec leur culture.^{footnote 84[84]}

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Les parents ou les fournisseurs de soins et le jeu

Les parents et les fournisseurs de soins ont un rôle important à jouer afin de favoriser le développement physique sain de leurs enfants. Les parents et les fournisseurs de soins peuvent accroître les niveaux d’activité physique des enfants en diminuant le temps sédentaire de la famille, en encourageant le jeu actif et en passant du temps en plein air au lieu de passer du temps devant un écran ainsi qu’en planifiant et en faisant des activités physiques avec les enfants. Il est important d’être un modèle pour les enfants; les enfants qui considèrent qu’au moins un parent ou fournisseur de soins est physiquement actif sont plus enclins à suivre les lignes directrices relatives à la forme physique. Les enfants qui sont physiquement actifs avec leur famille sont plus susceptibles de devenir des adultes actifs.^{footnote 85[85]}

Le jeu organisé

Il est reconnu depuis longtemps que la participation à un sport organisé ou à un loisir et la mise en forme physique apportent des bienfaits immenses. Par exemple, la participation à la mise en forme physique est associée à une diminution de la graisse corporelle ainsi qu’à une vie active et en santé.^{footnote 86[86]}De nombreux enfants au Canada participent à des sports organisés et les taux de participation sont plus élevés parmi les garçons et les enfants dont les parents ou les fournisseurs de soins s’intéressent aux sports, les enfants qui vivent dans de petites villes ou des villages et les enfants dont les parents et les fournisseurs de soins sont nés au Canada.^{footnote 87[87]}, ^{footnote 88[88]} La recherche révèle le fait troublant que les filles ont tendance à abandonner les sports organisés et la mise en forme en vieillissant,^{footnote 89[89]} ce qui démontre qu’il faut déployer plus d’efforts pour créer et soutenir des possibilités de participation qui sont inclusives à l’égard des sexes.

L’alimentation et le poids santé

En plus de l’activité physique et de l’exercice, une saine alimentation et un poids santé sont indispensables pour assurer un développement physique sain. Pour favoriser une saine alimentation et un poids santé, il faut un accès à des aliments adéquats, abordables, frais et nutritifs. Les effets d’un poids malsain, comme l’hypertension et la résistance à l’insuline, peuvent avoir une incidence sur les aptitudes cognitives des enfants, notamment sur la mémoire, la vitesse d’assimilation du cerveau et les aptitudes verbales. Il y a plusieurs facteurs dans les environnements physiques et sociaux des enfants qui peuvent contribuer à un gain de poids. Ils sont notamment les mauvaises habitudes alimentaires et les excès de table, les boissons qui ont une teneur élevée en calories, le manque d’activité physique, le stress toxique, le sommeil inadéquat ou de piètre qualité, les difficultés engendrées par la maladie mentale, la surexposition aux écrans et les repas pris en dehors du foyer.^{footnote 90[90]}

Le sommeil

On reconnaît de plus en plus que la quantité et la qualité du sommeil des enfants durant les années intermédiaires ont une incidence sur leur santé mentale et physique.^{footnote 91[91]} Idéalement, durant les années intermédiaires, les enfants devraient avoir entre neuf et 11 heures de sommeil ininterrompu chaque nuit.

La recherche indique, cependant, que le tiers des enfants ont de la difficulté à s’endormir et à rester endormis au moins pendant une partie du temps et que le tiers des enfants sont considérés être privés de sommeil.^{footnote 92[92]}Les enfants qui ont connu des expériences stressantes ou traumatisantes peuvent avoir des différences neurologiques sur les plans du traitement sensoriel et de l’autorégulation qui sont susceptibles de perturber le sommeil. De plus, les enfants qui ont une sensibilité perceptive au son, à la lumière ou au toucher sont plus susceptibles d’avoir du mal à les filtrer pendant la nuit. On pense également que le temps passé devant un écran et que la présence d’écrans (p. ex. de cellulaires) au lit, en particulier juste avant l’heure du coucher, ont contribué à des problèmes de sommeil. L’accès à des appareils qui donnent accès aux médias sociaux et leur utilisation sont associés à une quantité de sommeil insuffisante, à une piètre qualité de sommeil et à une somnolence excessive pendant le jour. Les enfants qui dorment moins ont également tendance à être moins actifs. À l’inverse, il est prouvé que l’exercice améliore la qualité du sommeil.^{footnote 93[93]}, ^{footnote 94[94]}, ^{footnote 95[95]}

L’image corporelle

Les préoccupations à l’égard de l’image corporelle peuvent émerger tôt chez certains enfants. Dès l’âge de six ans, certains enfants déclarent être insatisfaits de leur corps et ces sentiments s’amplifient avec l’âge. Les changements physiques qui se produisent dans la dernière partie des années intermédiaires ont un effet important sur le sentiment d’identité et l’image corporelle des enfants. À cet âge, les enfants deviennent très conscients de ce que les autres peuvent penser et, par conséquent, il y en a qui sont plus gênés par leur corps lorsqu’ils le comparent à d’autres. Cette gêne s’accroît avec l’exposition à un contenu médiatique à caractère sexuel qui n’est pas adapté à leur âge et auquel ils ont de plus en plus accès en ligne.^{footnote 96[96]} Tous ces changements surviennent dans une période pendant laquelle les enfants ont davantage besoin d’être acceptés par la société et certains enfants deviennent anxieux à force de se demander s’ils seront acceptés ou rejetés à cause de leur apparence. Pour les filles en particulier, les interactions avec leurs pairs sont davantage centrées sur l’apparence et les comparaisons physiques,^{footnote 97[97]}, ^{footnote 98[98]} et les filles ont tendance à être plus insatisfaites de leur corps que les garçons.

Malheureusement, les taquineries sur l’apparence sont plus courantes durant cette période et elles peuvent avoir une influence importante sur l’image corporelle.^{footnote 99[99]}, ^{footnote 100[100]} Une image corporelle négative peut mener à la dépression, à une faible estime de soi, à des troubles alimentaires, à un comportement sexuel risqué et à des enfants qui projettent une image sexualisée qui ne convient pas à leur âge.^{footnote 101[101]} L’amitié peut toutefois protéger contre une mauvaise image corporelle,^{footnote 102[102]} et une activité physique accrue peut également améliorer la satisfaction à l’égard de son corps.^{footnote 103[103]}

Le développement affectif

Au cours des années intermédiaires, le développement affectif des enfants est extrêmement complexe. Leur concept du soi évolue énormément et ils conçoivent une image plus complexe de qui ils sont. En outre, leur sentiment de compétence — ce qu’ils estiment être capables de réaliser — change considérablement. Tous ces sentiments sont jumelés à leur compréhension grandissante du comportement moral et de l’équité et à leur plus grande capacité à comprendre et à exprimer leurs émotions. Il est important de noter que le développement affectif varie selon les circonstances et les autres influences de l’enfant.

Acquérir un sens du soi et un sentiment d’identité

À mesure qu’ils progressent durant les années intermédiaires, les enfants deviennent plus conscients de leur apparence et des comparaisons avec les autres et ils se voient d’une façon beaucoup plus complexe — comme étant des fils ou des filles, des amis, des élèves, des membres d’une communauté, par rapport à leur culture ou aux domaines qui les intéressent personnellement (p. ex. les arts, l’athlétisme). Les enfants qui sont à la phase intermédiaire comprennent mieux leurs attributs et leurs aptitudes personnels en ce qui a trait à l’apparence, au comportement, aux études, aux compétences athlétiques et aux aptitudes sociales. À cette étape, comment ils se voient et ce qu’ils pensent d’eux-mêmes est principalement influencé par les parents, les fournisseurs de soins, les mentors et les modèles culturels, quoique l’expérience à l’école et avec leurs pairs puisse également avoir une incidence.^{footnote 104[104]}, ^{footnote 105[105]} À cet âge, les enfants explorent le concept du soi ainsi que leurs identités qui s’intersectent souvent, notamment leur identité sociale (p. ex. culturelle, raciale, ethnique, sexuelle) et leur identité personnelle (p. ex. leurs préférences, valeurs, convictions, capacités). À cet âge, les enfants peuvent être épaulés afin d’adopter une attitude respectueuse et inclusive à l’égard de la diversité.

Durant les années intermédiaires, les enfants commencent à se construire une identité et à acquérir des comportements, des convictions morales et des valeurs qui les définiront à l’âge adulte. Ils sont de plus en plus capables de s’étudier intérieurement et de façon abstraite et ils se voient de plus en plus comme une personne indépendante.^{footnote 106[106]}, ^{footnote 107[107]}

Les amitiés reposent de plus en plus sur la compatibilité des caractéristiques personnelles,^{footnote 108[108]} et les interactions avec leurs pairs peuvent avoir une influence sur la construction de l’identité.^{footnote 109[109]} À l’âge de 12 ans, ils s’évaluent en comprenant mieux les différents aspects du concept du soi (l’apparence physique, la conduite comportementale, la compétence scolaire, la compétence athlétique et la compétence sociale) ainsi que l’importance de ces aspects dans leur vie.

À l’approche de l’adolescence, les enfants racialisés, noirs, autochtones ou nouveaux arrivants qui ont des antécédents ethniques, religieux et socioéconomiques différents et ceux qui vivent avec des incapacités ou des besoins particuliers ou qui s’interrogent sur leur genre ou leur orientation sexuelle peuvent avoir tendance à se tenir avec des amis dans lesquels ils se reconnaissent en s’appuyant sur un sentiment d’identité partagé. Il est avantageux pour les parents d’encourager l’exploration identitaire des enfants tout en favorisant un sentiment d’appartenance à l’ensemble de la société. Les familles engagées, réceptives et positives peuvent servir de tampons ou aider leurs enfants à surmonter les défis. Les familles positives peuvent aussi cultiver l’estime de soi des enfants ainsi que leur croyance à l’égard d’une société inclusive.^{footnote 110[110]}

Les enfants qui sont issus de groupes qui revendiquent l’égalité peuvent être confrontés à des défis dans leur quête d’identité, surtout quand leur communauté, leur école, leur environnement social ou leur milieu familial leur transmet le sentiment qu’ils sont « différents » ou « marginaux » ou leur font sentir que cet aspect de leur identité n’est pas accepté. Tisser des liens avec des adultes et des pairs qui ont une identité sociale commune (p. ex. la communauté LGBTABI, la communauté sourde, les communautés racialisées et/ou culturelles) peut aider les enfants à acquérir un sentiment d’identité positif et plus stable ainsi qu’un sentiment d’appartenance à une communauté ou à un groupe.

Il est également important que les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés aident les enfants qui sont à la phase intermédiaire à élargir leurs horizons en termes d’identité en les incitant à explorer un vaste éventail de perspectives d’avenir dans les sphères de l’éducation, de l’emploi et des loisirs.^{footnote 111[111]}

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L’identité culturelle

Pour de nombreux enfants, établir un rapport avec leur ethnicité, leur culture, leur spiritualité ou leur foi favorise le développement d’une identité positive qui continue d’évoluer au fil du temps. Au début des années intermédiaires, par exemple, les sentiments et la compréhension de l’enfant à l’égard de sa culture tendent à être orientés vers les pratiques cérémoniales et les normes alimentaires. Vers la fin des années intermédiaires, ces sentiments peuvent commencer à devenir plus abstraits et davantage orientés vers l’éthique en abordant des questions qui sont associées aux croyances culturelles et aux valeurs communes.

La recherche a montré que les enfants qui sentent qu’ils appartiennent à une communauté culturelle et qui comprennent ce que l’appartenance à ce groupe signifie pour eux ont tendance à connaître un développement plus optimal.

Les enfants qui tissent des liens étroits avec leurs groupes culturels ont tendance à avoir une meilleure estime d’eux-mêmes, à adopter de meilleurs modèles sociaux et types de comportement et à se faire plus facilement accepter par leurs pairs. Ils ont aussi tendance à avoir une plus grande motivation pour les études et un meilleur rendement scolaire, à éprouver moins de problèmes de santé mentale et à prendre moins de risques pour la santé.^{footnote 112[112]} Cela est particulièrement important pour les enfants qui sont de nouveaux arrivants et qui peuvent naviguer entre différents contextes culturels. Pour les enfants autochtones, s’immerger dans leur culture et participer aux activités et aux pratiques traditionnelles favorise l’acquisition de la fierté, de l’identité et de l’esprit, qui ont des incidences profondes tout au long de la vie.

Les familles, le personnel enseignant, le personnel scolaire, les communautés, les leaders culturels, les gardiens du savoir traditionnel et les fournisseurs de services ont un rôle à jouer afin d’accompagner les enfants qui explorent, qui construisent et qui partagent tous les aspects de leur identité culturelle.

Acquérir un sentiment de compétence

La compétence se définit comme la capacité de faire quelque chose avec succès ou d’une manière efficace. Lorsque nous parlons des enfants qui acquièrent un sentiment de compétence, il est important de comprendre que nous ne parlons pas simplement des enfants qui « deviennent bons dans quelque chose ». C’est plutôt le sentiment de réussite que les enfants ressentent. C’est une distinction importante, car les enfants acquièrent des compétences à leur propre rythme et en fonction de leurs propres capacités. Ce qui est une réussite pour un enfant peut ne pas être une réussite pour un autre, et c’est tout à fait acceptable. On peut comprendre la compétence d’une manière subjective en s’appuyant sur la culture, le contexte et l’expérience personnelle. Par exemple, les enfants qui ont des incapacités ou des besoins particuliers, les enfants qui sont des nouveaux arrivants et les enfants de différentes communautés culturelles peuvent avoir des points de vue différents sur la signification de la compétence. Ces différences devraient être comprises et favorisées en conséquence.

L’estime de soi

Comme les enfants commencent généralement la phase intermédiaire en ayant confiance en leur capacité de maîtriser des tâches variées, ils possèdent une estime de soi relativement forte. En fait, à cette étape, ils sont moins capables de faire la distinction entre leur volonté d’être bons dans quelque chose et leur compétence réelle. Cela peut mener à une surestimation de leurs capacités.

Vers la fin des années intermédiaires, les enfants sont plus conscients et capables de voir leurs propres qualités par rapport à celles des autres. Cela leur permet d’établir un lien plus fort entre leur perception de ce qu’ils peuvent faire et leur rendement réel. Les autoévaluations et leurs descriptions d’euxmêmes commencent à refléter ces changements.

L’auto-efficacité

Les données ont de plus en plus tendance à indiquer qu’il est préférable, pour le développement de l’enfant, de rehausser son sentiment de compétence dans des domaines précis — ce que l’on appelle « l’auto-efficacité » — au lieu de simplement renforcer son estime de soi. La recherche laisse entendre que l’importance accordée uniquement à l’estime de soi peut être surestimée et qu’un niveau élevé d’estime de soi pourrait avoir des effets néfastes s’il est fondé sur une rétroaction irréaliste. En revanche, l’acquisition de l’auto-efficacité implique d’acquérir des compétences sociales, physiques, d’apprentissage et autres, d’avoir confiance en ces capacités et d’en être fier.^{footnote 113[113]}C’est l’autoefficacité, et non l’estime de soi, qui prédit souvent la réussite scolaire.

Le sens de l’assiduité

Les années intermédiaires sont une période pendant laquelle les enfants sont plus motivés et plus disposés à relever de nouveaux défis; ils acquièrent ce que l’on appelle souvent le sens de « l’assiduité ».^{footnote 114[114]}

Il est important d’aider les enfants à acquérir ce sens de l’assiduité. S’ils croient que leurs efforts ont une influence sur leur propre réussite, cette conviction a un effet sur leur volonté de s’efforcer de réussir. Lorsque leurs efforts contribuent à un résultat fructueux, cela les motive à s’efforcer de réussir encore plus. Les enfants doivent toutefois croire en leurs propres capacités et penser qu’elles peuvent avoir une influence sur les résultats. Si les enfants croient qu’ils ont échoué parce qu’ils ne possèdent pas les aptitudes nécessaires, ils seront moins engagés que s’ils considèrent qu’ils ont seulement besoin d’approfondir leurs connaissances ou de s’exercer davantage.^{footnote 115[115]} Les parents ou les fournisseurs de soins et les autres personnes concernées dans la vie des enfants peuvent les aider à acquérir un sens de l’assiduité en leur montrant à se concentrer sur l’établissement d’objectifs et à tirer des leçons de leurs échecs — à voir l’échec comme un résultat motivant plutôt que démoralisant.^{footnote 116[116]}

Les parents et les fournisseurs de soins qui se fixent des défis ambitieux, mais réalistes, et qui aident les enfants à surmonter ces défis peuvent encourager des niveaux d’assiduité et d’auto-efficacité plus élevés. L’approbation des capacités de l’enfant par un adulte peut aussi diminuer la frustration de celui-ci à l’égard de l’échec et l’encourager à se fixer des attentes à l’égard des prochaines réussites.

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Le comportement moral et l’équité

Le raisonnement moral et le sens du bien et du mal

Les années intermédiaires sont caractérisées par le développement moral et éthique.^{footnote 119[119]} Les enfants acquièrent un sens du bien et du mal ainsi qu’un sens de la justice plus aiguisés.^{footnote 120[120]}, ^{footnote 121[121]}

Dans la première partie des années intermédiaires, le comportement moral des enfants est façonné par les normes qui sont établies par les adultes ainsi que par les conséquences de les respecter ou de les enfreindre. Par la suite, les enfants commencent à reconnaître qu’ils ont des points de vue différents sur le bien et le mal, mais ils ont encore de la difficulté à faire la distinction entre leur perspective et celle des autres. Pour les enfants qui ont un retard du développement ou qui n’ont pas le cerveau type sur le plan neurologique, comme ceux qui sont dans le spectre autistique, le raisonnement moral peut être retardé et/ou ne pas se développer le long de cette trajectoire.

En vieillissant, les enfants commencent à agir en s’appuyant sur ce qui, selon leurs perceptions, leur procurera une récompense en agissant comme il se doit ou sur ce qui leur apportera une approbation sociale. Ils commencent à comprendre et à adopter les normes morales des modèles adultes, et leurs perspectives sur les conventions sociales, la loi, la justice et le devoir s’approfondissent.^{footnote 127[127]}, ^{footnote 128[128]} C’est le moment idéal pour inciter les enfants à prendre part à des discussions sur le racisme, la discrimination, l’injustice et l’iniquité et pour les habiliter à se défendre, à défendre leurs pairs et à défendre une société plus inclusive et équitable.

Des données indiquent que l’utilisation des ordinateurs et d’Internet peut conduire à un raisonnement moral plus ambigu. On se demande réellement si le temps passé devant des écrans peut diminuer l’empathie, mener à un comportement indésirable et limiter la capacité de déterminer et de décrire ses sentiments ainsi que la capacité d’interpréter les émotions.^{footnote 122[122]}, ^{footnote 123[123]}, ^{footnote 124[124]}, ^{footnote 125[125]}, ^{footnote 126[126]}

La régulation des émotions

La compréhension et l’expression des émotions

Durant les années intermédiaires, les enfants apprennent comment déceler, exprimer et maîtriser leurs émotions. Ils sont aussi plus sensibles aux émotions des autres. Lorsque d’autres personnes sont contrariées, ils commencent à s’en apercevoir. Pendant cette étape, les enfants se mettent à élaborer des stratégies dans l’optique de gérer leurs propres émotions et aussi dans le but d’aider les autres.

Vers l’âge de sept ans, les enfants s’aperçoivent généralement que leur façon de penser peut avoir un effet sur leur façon de ressentir. Il s’agit de la première étape de la régulation des émotions. Ils commencent tout à coup à s’apercevoir qu’il y a une différence cruciale entre ressentir une émotion et exprimer une émotion et que ce ne sont pas toutes les émotions qui devraient être extériorisées. Vers l’âge de huit ou neuf ans, la plupart des enfants peuvent maîtriser leurs émotions de façon compétente. Ils sont mieux en mesure de s’adapter aux situations, de résoudre des problèmes et de se comporter convenablement.^{footnote 132[132]}

Le début de la puberté a pour effet d’exacerber les émotions et les réactions, de provoquer des sautes d’humeur et d’engendrer une sensibilité au stress qui peut avoir une influence sur la réaction de l’enfant à ses émotions.^{footnote 133[133]}C’est ici que la capacité de maîtriser ses émotions peut avoir une incidence énorme sur l’avenir de l’enfant. Une meilleure régulation des émotions est liée à plusieurs facteurs cruciaux, y compris à l’amélioration du rendement scolaire et de l’apprentissage, de la littératie, de la créativité, de l’estime de soi, de la capacité de composer avec le stress et du raisonnement moral. Elle est aussi associée à une plus grande compétence sociale, notamment à l’acceptation par un groupe de pairs, aux aptitudes sociales, à la qualité des amitiés, à une moins grande solitude et à une diminution de l’intimidation.^{footnote 134[134]}, ^{footnote 135[135]}, ^{footnote 136[136]}

Encourager les enfants à acquérir les compétences nécessaires pour gérer leurs émotions à un jeune âge peut contribuer à les aider plus tard lorsqu’ils navigueront dans l’univers complexe de l’adolescence et de l’âge adulte et quand ils pourront gérer plus efficacement les effets des changements hormonaux provoqués par la puberté.

Une plus grande inégalité entre les revenus a été associée à une anxiété accrue.^{footnote 129[129]}, ^{footnote 130[130]} L’inégalité peut être perçue par les enfants à un jeune âge et peut déclencher une réaction au stress qui est susceptible d’entraver leur développement cognitif et social.^{footnote 131[131]}

Gérer le stress

Les niveaux de stress élevés, et en particulier le stress soutenu et chronique, peuvent menacer le développement affectif des enfants qui sont à la phase intermédiaire et avoir une incidence sur leur résilience en vieillissant.^{footnote 137[137]}Ce genre de stress peut avoir un effet néfaste sur le câblage du cerveau ainsi que sur son développement en ce qui concerne la mémoire, la concentration, le filtrage de l’information, la gestion des émotions et la régulation du comportement. Pour les enfants qui ont subi des niveaux élevés de stress causés par des facteurs comme la pauvreté, le racisme, les conflits familiaux, la violence et le traumatisme, le stress chronique peut aggraver d’autres problèmes. Par exemple, les enfants qui sont aux prises avec un stress chronique peuvent être confrontés à des défis comme une hypersensibilité et une difficulté à porter attention et à maîtriser leurs émotions.

Aider les enfants à composer avec le stress peut améliorer leur santé, leur fonctionnement mental et leur rendement scolaire, en plus de diminuer l’insomnie, la fatigue, les problèmes de mémoire et de concentration, l’irritabilité et l’anxiété. Les interventions à un jeune âge sont particulièrement importantes pour les enfants qui sont très sensibles au stress et qui sont plus susceptibles d’avoir des problèmes de santé mentale. Plus l’intervention se fait tôt, plus les résultats sont positifs. Les techniques comme les approches axées sur la pleine conscience, qui apprennent aux enfants à prendre conscience de leurs pensées, de leurs sentiments ou de leurs perceptions dans le moment présent, donnent de bons résultats.^{footnote #[#]}

Les principaux soutiens pour les familles et les enfants pourraient englober un logement sécuritaire et abordable, des soutiens du revenu de base ainsi qu’un transport abordable et accessible, en particulier pour ceux qui sont dans des communautés rurales et éloignées, afin d’amortir le stress associé à la vie dans une collectivité isolée.

Le développement social

Durant les années intermédiaires, les enfants commencent à franchir des étapes vers de nouveaux univers sociaux dans lesquels différents types de relations et d’influences en dehors de la famille prennent de plus en plus d’importance. Ils arrivent à l’école élémentaire et ils se font de nouveaux amis. Ils peuvent également participer à des programmes d’activités après l’école ainsi qu’à des programmes communautaires.

Il s’agit d’une étape importante pour les enfants qui apporte avec elle un plus grand nombre de libertés individuelles. Il y a également une tension, car une plus grande liberté comporte des responsabilités et des défis nouveaux ainsi que des attentes plus élevées. Il y a de nouvelles règles à comprendre et à suivre. Les enfants sont tenus de maîtriser leur comportement, de suivre des lignes de conduite personnelles, d’adopter de bonnes habitudes de travail, de s’asseoir sans faire de bruit pendant de longues périodes de temps, de respecter les adultes et de coopérer avec leurs pairs.^{footnote 139[139]}

Lorsque les enfants créent de nouveaux liens en dehors du foyer, ils continuent d’avoir besoin de la stabilité et de la familiarité de parents ou de fournisseurs de soins attentionnés à la maison. Ils ont également besoin d’avoir d’autres adultes sur lesquels ils peuvent compter, de s’attacher à des écoles de qualité, d’avoir accès à des services de santé et de santé mentale de qualité et de participer en toute sécurité aux activités du quartier, de l’école et de la communauté.^{footnote 140[140]}, ^{footnote 141[141]}

Les compétences sociales

La capacité de reconnaître les visages et les expressions du visage

Tout au long des années intermédiaires, les enfants se souviennent mieux des visages inconnus. Ils deviennent aussi très bons pour différencier les traits du visage. Bien que les enfants puissent déceler plusieurs expressions d’émotions intenses à l’âge de cinq ans (en particulier les visages heureux), ils sont encore portés à mal distinguer certaines émotions et leur capacité à déceler des expressions d’émotions subtiles est encore passablement immature. Entre l’âge de cinq et dix ans, leur sensibilité aux expressions subtiles de la surprise, du dégoût et de la peur s’améliore. Après l’âge de 10 ans, ils deviennent plus sensibles aux expressions de la colère et de la tristesse. Plus important encore, les enfants qui ont subi un stress important ou qui ont connu la violence sont plus susceptibles de méprendre les visages ambigus pour de la colère et leur cerveau peut réagir davantage aux visages qui expriment de la colère que celui des enfants qui n’ont pas vécu ces expériences.^{footnote 142[142]}

L’empathie et la coordination des points de vue

L’empathie est la capacité de comprendre, à un niveau émotionnel, ce que l’autre ressent. La « coordination des points de vue » implique la capacité, à un niveau cognitif, de voir les situations et les événements du point de vue de l’autre.^{footnote 143[143]} L’un des développements sociaux les plus importants chez les enfants qui sont à la phase intermédiaire survient lorsque les changements dans le cerveau ont pour effet de renforcer l’empathie et la coordination des points de vue.

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Les enfants qui sont à la phase intermédiaire ont tendance à se concentrer sur leur réalité immédiate. En vieillissant, ils deviennent progressivement moins enclins à le faire. Au début des années intermédiaires, les réactions empathiques des enfants tendent à être très émotives. Ce qui manque, mais qui se développe durant les années intermédiaires, c’est le genre de traitement cognitif qui leur permet de comprendre ce que les autres pensent, ressentent ou veulent dire. Cette compréhension empathique plus mature ou « empathie cognitive » comporte une coordination des points de vue. La puberté joue un rôle important dans le développement de la coordination des points de vue à mesure que le réseau social du cerveau et sa façon de fonctionner gagnent en maturité. Une meilleure coordination des points de vue aide à renforcer les réseaux situés dans le cerveau qui permettent d’adopter un comportement prosocial (positif, empathique, obligeant) et de prendre des décisions prudentes.^{footnote 145[145]} Les enfants commencent à comprendre que les autres ont des points de vue différents et des connaissances différentes et que ces différences ont des conséquences pour leurs interactions. Il y a également une capacité naissante à établir des rapports avec les autres en prenant des ententes et en faisant des compromis.^{footnote 146[146]}, ^{footnote 147[147]}, ^{footnote 148[148]}

L’appartenance sociale

Durant les années intermédiaires, les enfants acquièrent un sentiment d’appartenance — une connexion avec les gens et les endroits importants. Cette connexion commence avec les parents ou les fournisseurs de soins et la famille, puis elle s’étend aux amis et dans la collectivité.

Des études montrent que les enfants qui se sentent détachés de leurs parents ou fournisseurs de soins, des leurs amis ou des autres adultes attentionnés dans la collectivité ont moins d’optimisme, d’auto-efficacité, d’estime de soi et d’empathie.^{footnote 149[149]}, ^{footnote 150[150]} En revanche, les enfants qui éprouvent un sentiment d’appartenance à la société ont tendance à avoir de meilleures relations avec leur famille et leurs pairs. Ils ont également des aptitudes sociales plus développées, un meilleur comportement, une plus grande confiance en eux-mêmes et ils acquièrent généralement de meilleures aptitudes aux études et en matière de leadership.^{footnote 151[151]}, ^{footnote 152[152]}, ^{footnote 153[153]}, ^{footnote 154[154]}

L’apprentissage socio-émotionnel

L’apprentissage socio-émotionnel est une approche de l’apprentissage qui aide les enfants à acquérir les connaissances, les attitudes et les aptitudes nécessaires pour identifier et gérer leurs émotions, comprendre la perspective de l’autre, montrer de l’empathie, atteindre des objectifs positifs ainsi que pour établir et entretenir des relations positives.^{footnote 155[155]}, ^{footnote 156[156]}, ^{footnote 157[157]} En plus d’améliorer les aptitudes sociales et émotionnelles, ces compétences favorisent une amélioration de l’appartenance à l’école, du rendement scolaire, de la planification, de la prise de décisions, des aptitudes à résoudre des problèmes, de la santé mentale et du bien-être (y compris la littératie en matière de santé mentale) et de l’employabilité en vieillissant. Des avantages ont été constatés pour les élèves avec et sans problèmes de comportement.^{footnote 158[158]}, ^{footnote 159[159]}, ^{footnote 160[160]}, ^{footnote 161[161]}, ^{footnote 162[162]}, ^{footnote 163[163]}

Le bien-être social pour les peuples autochtones est directement lié à la famille et à la famille élargie et il englobe le bien-être des communautés.^{footnote 164[164]}L’appartenance sociale est donc au centre des intérêts des enfants autochtones. Par exemple, les relations entre les Inuits sont fondées sur une interdépendance mutuelle, y compris des partenariats collaboratifs, des modèles de parentalité avec la famille élargie et les relations avec la famille immédiate.^{footnote 165[165]}

Il est important de noter que, bien que les Inuits ne possèdent pas un système de clans et qu’ils ne forment pas une « tribu », les liens de parenté et communautaires constituent la forme d’auto-identification la plus courante.^{footnote 166[166]} Il y a une interdépendance entre la famille et la parenté qui présume des activités comme aller sur la terre ensemble, partager de la nourriture ensemble, chasser, camper, passer du temps avec les gardiens du savoir traditionnel, fabriquer des outils traditionnels, confectionner des vêtements avec des peaux, construire des iglous et respecter d’autres croyances et coutumes inuites.^{footnote 167[167]} Pour l’Inuit, « le bien-être, c’est la famille »,^{footnote 168[168]} et la famille est tenue de déterminer et de façonner sa propre voie vers l’avenir. Il y a également une croyance selon laquelle les enfants apprennent en voyant et en faisant et cette croyance se reflète fortement dans l’éducation des enfants inuits.

La responsabilité sociale

La phase intermédiaire de l’enfance est aussi une période où les enfants commencent à acquérir un sens de la responsabilité sociale. Ils apprennent à contribuer et à partager la responsabilité dans leur environnement social et physique. Ils apprennent aussi à traiter les autres équitablement et à mieux comprendre les droits et les responsabilités.^{footnote 169[169]}

Les relations avec la famille et les amis

Les parents, les fournisseurs de soins et la famille

Les parents, les fournisseurs de soins et la famille ont un effet énorme sur le développement social et affectif ainsi que sur le développement du comportement et de l’apprentissage des enfants. Les enfants qui ont plus de rapports avec leur famille ont tendance à être plus conscients de leur propre valeur et à posséder une plus grande compétence sociale et ils présentent moins de comportements antisociaux comme les disputes, les gestes d’intimidation et les problèmes de conduite.^{footnote 170[170]}, ^{footnote 171[171]} Les parents et les fournisseurs de soins jouent un rôle important sur les plans de l’établissement des liens affectifs, de l’amortissement social et de l’atténuation du stress.^{footnote 172[172]}On a découvert que les repas familiaux réguliers jouent un rôle important et qu’ils sont associés à une plus grande satisfaction à l’égard de la vie, à un solide sens du soi, à une plus grande volonté d’aider les autres et à des sentiments de tristesse, d’anxiété et de solitude moins fréquents.^{footnote 173[173]}, ^{footnote 174[174]} Les experts donnent à entendre que les discussions à l’heure du souper sur les revers personnels, comme de mauvaises notes, devraient être laissées de côté au profit de sujets plus encourageants, comme les activités et les intérêts de l’enfant et l’actualité.^{footnote 175[175]} En règle générale, les enfants devraient être encouragés à interagir avec la famille et à passer un temps limité seuls dans leur chambre — où il ne devrait pas y avoir d’appareils électroniques.^{footnote 176[176]}, ^{footnote 177[177]}

Il est important que les parents et les fournisseurs de soins fixent des attentes élevées pour leurs enfants et qu’ils procurent un environnement chaleureux et favorable dans lequel les enfants peuvent se développer. Les parents ou les fournisseurs de soins devraient accompagner leurs enfants en s’intéressant à leurs travaux scolaires et à leur vie sociale ainsi qu’en les encourageant et les aidant à acquérir une confiance en soi. Amener les enfants à participer à des activités, comme le sport, la culture, les arts et la musique, favorise l’acquisition de compétences ainsi que la motivation, ce qui facilite les transitions de l’enfance vers l’âge adulte.^{footnote 181[181]}

Les parents ou les fournisseurs de soins peuvent également aider les enfants à explorer les options qui s’offrent à eux pour l’avenir, et les années intermédiaires constituent une étape cruciale pour le faire. Des études réalisées au Canada montrent que la période de prédilection pendant laquelle les parents et les fournisseurs de soins devraient commencer à discuter de la carrière avec les enfants est lorsqu’ils sont en 5e et en 6e année. Pendant ces discussions, il est important de souligner l’importance d’établir des liens avec les autres personnes et de contribuer à la société.^{footnote 182[182]}

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Acquérir une plus grande autonomie et indépendance à l’égard de la famille

Tel qu’il a été mentionné plus tôt, les années intermédiaires sont une période où les enfants commencent à faire des démarches timides vers l’indépendance et l’autonomie. Le processus de la construction de l’identité qui se déroule durant cette période consiste à se forger une identité qui est distincte de celle des parents ou des fournisseurs de soins et il présume une volonté d’être plus autonome. Vers la fin des années intermédiaires, les enfants sont de plus en plus disposés et aptes à acquérir une plus grande indépendance et à assumer plus de responsabilités. Ce processus peut être déstabilisant pour les parents et les fournisseurs de soins, mais il s’agit d’une partie naturelle de l’évolution de la puberté ou de l’adolescence qui commence durant les années intermédiaires.^{footnote 183[183]}, ^{footnote 184[184]} Bien que la recherche montre qu’une plus grande autonomie favorise la croissance des enfants, elle indique également que le degré d’autonomie accordé devrait être compatible avec le niveau de développement de l’enfant.^{footnote 185[185]}

La réaction des parents et des fournisseurs de soins à cette transition est importante. Le fait que leurs enfants revendiquent une certaine indépendance n’indique pas qu’ils devraient cesser de se sentir concernés ou que leur encadrement n’est plus nécessaire. En fait, les enfants sont dans une période de construction de l’identité qui peut engendrer des conflits ainsi qu’une remise en question des règles familiales et des rôles, et un solide encadrement s’avère encore nécessaire de la part des parents, des fournisseurs de soins et des adultes attentionnés.^{footnote 186[186]}, ^{footnote 187[187]}, ^{footnote 188[188]} Cet équilibre est particulièrement important pour les parents et les fournisseurs de soins des enfants qui ont des déficiences. Il existe une foule de possibilités de favoriser la résilience et de permettre aux enfants qui ont des déficiences d’acquérir une autonomie et une indépendance, et un échange actif entre la maison, l’école et les autres services est indispensable.^{footnote 189[189]}

La participation des parents et des fournisseurs de soins demeure extrêmement importante et la recherche révèle que le style de parentage est également crucial. Être trop ou pas assez contrôlant, être trop permissif, exiger une obéissance inconditionnelle, faire des commentaires négatifs ou ambigus, communiquer mal et montrer peu d’affection sont toutes des erreurs qui risquent de compromettre une saine exploration de l’identité.^{footnote 190[190]} Le style de parentage a également une incidence sur la conscience de son image, la confiance en soi et le comportement chez les enfants.^{footnote 191[191]}, ^{footnote 192[192]}

Les experts vantent les mérites du « parentage autoritaire » qui est sensible aux besoins de l’enfant et qui permet une résolution de problèmes indépendante, une pensée critique ainsi qu’une exploration proactive des idées. Ce style de parentage implique de fixer des règles cohérentes et des attentes élevées à l’égard du comportement. La recherche a révélé que cette approche engendrera une amélioration de la conduite, du comportement, de la compétence sociale et du rendement scolaire.^{footnote 195[195]}

Les liens culturels pour les enfants autochtones

Pour les enfants autochtones, le lien avec la culture favorise l’acquisition de connaissances personnelles et d’aptitudes sociales. Il comprend l’apprentissage du savoir traditionnel, les rituels et les cérémonies et il favorise l’acquisition de croyances, de valeurs, d’un esprit et d’une vision du monde. Il favorise de meilleures relations avec la famille, la famille élargie et la communauté, un sentiment global de bien-être, et surtout, une solide identité culturelle, une appartenance et un savoir traditionnel. Les aînés, les sénateurs et les gardiens du savoir traditionnel sont des personnes clés pour faciliter la transmission et l’apprentissage de la culture aux enfants autochtones.

Les enfants autochtones se développent dans plusieurs contextes, qu’ils soient urbains, ruraux, dans une réserve, traditionnels ou non traditionnels. L’apprentissage culturel des Autochtones se fait souvent pendant que les enfants apprennent les normes de l’ensemble de la société non autochtone à travers lesquelles ils doivent aussi naviguer. Durant les années intermédiaires, les enfants autochtones acquièrent donc des compétences dans les pratiques culturelles de deux cultures et de deux visions du monde.

Les enfants autochtones qui ont un sentiment d’appartenance et un lien avec leur famille (y compris avec la famille élargie) et la communauté (incluant les aînés, les sénateurs et les gardiens du savoir traditionnel) peuvent acquérir une plus grande confiance en soi, estime de soi, résilience et un plus grand respect de soi, entretenir de meilleures relations sociales et avoir de plus grandes aspirations pour l’avenir. Cet engagement favorise également un sens de la responsabilité collective et de l’action concertée à l’égard des gens dans leur communauté et de la terre.

Les autres adultes attentionnés

À mesure que les enfants commencent à acquérir un certain degré d’autonomie à l’égard de leurs parents ou fournisseurs de soins, ils peuvent bénéficier de la rétroaction des autres adultes attentionnés, qui constituent une solution de rechange importante au lieu de se tourner vers leurs pairs pour obtenir des conseils.^{footnote 196[196]} Les activités et les programmes en dehors de l’école jouent un rôle important en permettant une plus grande interaction avec d’autres adultes dans la collectivité.

L’importance de l’école

L’école a une influence particulièrement grande sur le développement social des enfants durant les années intermédiaires. C’est là que la plupart des enfants commencent à rechercher un sentiment d’appartenance en dehors du foyer familial. Les élèves qui ont des liens solides avec l’école sont plus susceptibles d’avoir de meilleurs résultats sur les plans des études, des interactions sociales et de la santé mentale et ils sont davantage portés à envisager de faire des études postsecondaires. Ils sont également moins enclins à souffrir d’une dépression ou à adopter un comportement antisocial.

Durant les années intermédiaires, le personnel enseignant joue un rôle important en donnant des félicitations et des encouragements afin d’aider les élèves à améliorer leurs compétences, à se fixer des objectifs et à s’efforcer de les atteindre. C’est également vrai pour les enfants qui ont des problèmes de comportement et de santé mentale : le personnel éducatif doit se concentrer sur les domaines dans lesquels l’enfant réussit bien, le féliciter et l’encourager. Une relation positive avec une enseignante ou un enseignant est associée à de meilleures aptitudes sociales, à un plus grand engagement à l’égard des travaux scolaires ainsi qu’à des compétences supérieures en mathématiques et en littératie.^{footnote 197[197]} Un climat positif à l’école, dans lequel des attentes élevées sont établies et où les élèves peuvent participer d’une manière significative et créer des liens bienveillants avec des adultes, permet aux enfants de vivre des expériences en toute sécurité.^{footnote 198[198]}, ^{footnote 199[199]}

Les amis

Les amis jouent un rôle de plus en plus important dans l’acquisition d’un sentiment d’appartenance, d’une interconnexion et d’une conscience de sa propre valeur durant les années intermédiaires. Pendant ce temps, les enfants nouent souvent une amitié profonde avec une personne qui, en plus d’être une ou un camarade de jeu, devient une personne de confiance.^{footnote 199[199]}Les enfants qui ont des amis positifs ont une meilleure estime d’eux-mêmes et le fait de partager ses sentiments et ses expériences avec des amis peut apporter un soutien émotionnel ainsi qu’une protection contre la solitude et l’exclusion sociale.^{footnote 200[200]} Les amis peuvent aussi contribuer à atténuer le stress qui, durant les années intermédiaires, est souvent causé par des difficultés avec des pairs ou des membres de la famille. Les amitiés solides et l’acceptation des pairs sont associées à une amélioration de la santé mentale, de la compétence sociale, du rendement scolaire et de l’activité physique.^{footnote 201[201]}, ^{footnote 202[202]}, ^{footnote 203[203]}

Au début des années intermédiaires, les enfants ont un plus grand nombre d’interactions avec leurs pairs par l’entremise desquels ils apprennent à coopérer et ils acquièrent une plus grande confiance en eux-mêmes dans les situations sociales. En grandissant, les enfants accordent une plus grande priorité aux activités sociales avec leurs pairs. Les amitiés deviennent de plus en plus importantes et cèdent parfois la place aux premiers pas en matière de fréquentations.^{footnote 204[204]}

Les parents et les fournisseurs de soins devraient savoir que, durant cette période, les enfants sont de plus en plus conscients des attentes et des stéréotypes à l’égard du rôle sexuel. Il est donc important de discuter des questions qui sont liées aux effets néfastes des partis pris, de la discrimination et des stéréotypes fondés sur le genre, l’identité sexuelle et les rapports de forces.^{footnote 205[205]}

La conformité aux camarades atteint un pic au début de l’adolescence. L’acceptation et l’approbation des pairs deviennent extrêmement importantes pour les enfants et elles sont associées au sens du soi ainsi qu’à la conscience de leur propre valeur. À ce stade, l’estime de soi des enfants est plus étroitement liée à l’acceptation sociale et à leurs sentiments à l’égard de leur apparence qu’à leur degré de confiance en leurs capacités cognitives et à leur aptitude aux études.

Des relations étroites avec leurs pairs peuvent être une source importante de soutien pour les enfants qui ont des incapacités. Cela dit, comme les enfants qui ont des incapacités peuvent avoir plus de difficulté à se faire des amis, ils en ont moins et ils peuvent avoir du mal à les garder.^{footnote 206[206]} Les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés devraient chercher des moyens pour aider les enfants qui ont des incapacités à surmonter les obstacles à l’amitié qui existent parfois, comme la distance qui les sépare de leurs amis ou les problèmes d’accessibilité, ou encore, favoriser un environnement social inclusif et accueillant. Les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés devraient également savoir que les enfants qui ont des incapacités peuvent être victimes d’intimidation, dont la fréquence varie de 25 pour cent à l’école élémentaire à 34 pour cent à l’école intermédiaire (environ 1,5 fois la moyenne nationale).^{footnote 207[207]}

L’intimidation et la cyberintimidation

On estime qu’en moyenne, 25 pour cent des élèves sont touchés par l’intimidation en étant des victimes, des agresseurs ou les deux.^{footnote 208[208]} À mesure que l’utilisation de la technologie augmente (jusqu’à 97 pour cent des enfants âgés de six à 17 ans ont régulièrement accès à Internet), le harcèlement en ligne et la cyberintimidation sont de plus en plus courants. Les particularités distinctes qui augmenteraient les risques que la cyberintimidation cause du tort sont notamment le vaste public potentiel du contenu en ligne, les difficultés liées à la supervision parentale de l’activité en ligne ainsi que la « longue portée » de la technologie et l’accès pratiquement illimité aux victimes.^{footnote 209[209]}

Les relations amoureuses

À mesure que les enfants se développent durant les années intermédiaires, ils commencent à comprendre la différence entre les amitiés et les relations amoureuses. À l’âge de neuf ans, ils sont plus conscients des relations amoureuses et ils y pensent davantage. Lorsqu’ils sont âgés de 11 à 14 ans, les enfants s’intéressent davantage à l’amour. Ces intérêts sont souvent explorés dans le cadre d’activités, comme le sport, le cinéma et la danse, qui donnent aux enfants l’occasion d’explorer leurs sentiments amoureux naissants d’une façon moins gênante.

Aider les enfants à former des amitiés saines, positives et inclusives peut les encourager à entretenir des relations amoureuses positives et saines en vieillissant. La recherche montre que les relations avec les pairs qui procurent un sentiment de sécurité et de confiance durant les années intermédiaires sont associées à une stabilité et à une communication plus profonde avec les partenaires amoureux par la suite. Les enfants qui ont des expériences positives avec leurs pairs durant les années intermédiaires sont plus susceptibles d’avoir des relations sérieuses à long terme à l’âge adulte.^{footnote 211[211]}

Les parents et les fournisseurs de soins ont un rôle à jouer en aidant les enfants à avoir des expériences amoureuses positives. Ils devraient tenter d’équilibrer la supervision en encourageant leurs enfants à satisfaire leur intérêt grandissant à tisser des liens en dehors de la famille. On recommande aux parents et aux fournisseurs de soins des enfants qui sont à la phase intermédiaire de connaître et de surveiller leur vie sociale ainsi que leurs sentiments amoureux, mais d’éviter d’interdire complètement les activités amoureuses ou d’imposer des codes de conduite trop stricts. Néanmoins, il est important que les parents et les fournisseurs de soins dont les enfants commencent à avoir des relations amoureuses trop tôt proposent des solutions de rechange, comme des passe-temps ou d’autres activités.^{footnote 212[212]} Les enfants qui ont des besoins particuliers ont des sentiments amoureux tout comme leurs pairs et ils ont besoin d’aide pour s’aventurer sur ce nouveau terrain.

Les enfants qui ont des incapacités et les sentiments amoureux

Vers la fin de l’adolescence, les enfants qui ont des incapacités sont tout aussi susceptibles que leurs pairs de déclarer qu’ils aimeraient vivre une relation amoureuse et qu’ils ont commencé à fréquenter quelqu’un.

Les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés devraient savoir qu’ils peuvent être confrontés à des difficultés qui sont façonnées par la nature de leurs aptitudes et de leurs limites individuelles. Par exemple, les enfants qui sont atteint d’un trouble du spectre autistique peuvent éprouver des difficultés liées à la compréhension des indices sociaux et aux aptitudes interpersonnelles nécessaires pour exprimer leurs sentiments amoureux d’une manière convenable, pour commencer à fréquenter des personnes et pour former des partenariats sains et sérieux.^{footnote 213[213]}

L’identité sexuelle

L’identité sexuelle fait référence à l’expérience vécue selon le sexe, qui peut être différente du sexe qui est assigné à la naissance. L’identité sexuelle peut être fluide et elle peut aussi changer tout au long de la vie. Un enfant peut exprimer son identité sexuelle dans sa façon d’agir, de se vêtir et de parler de lui-même. Les enfants qui sont à la phase intermédiaire commencent à explorer qui ils sont, et cela inclut leur identité sexuelle. Les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés peuvent apporter un soutien pendant cette période en parlant à leurs enfants des suppositions à l’égard des rôles sexuels et des attentes et en les aidant à déceler les préjugés, les stéréotypes et la discrimination fondés sur le sexe et à poser un regard critique. Il est important que les parents et les fournisseurs de soins laissent l’enfant déterminer son identité et son expression sexuelles et que les enfants qui sont à la phase intermédiaire se sentent épaulés dans leur identité et à l’aise d’exprimer qui ils sont et ce qu’ils ressentent.

L’orientation sexuelle

L’orientation sexuelle fait référence à l’attirance qu’une personne ressent pour les personnes du même sexe, du sexe opposé ou des deux sexes. Plusieurs personnes donnent à entendre que la sexualité devrait être perçue comme un spectre au lieu d’être catégorisée avec des étiquettes précises, surtout durant la construction de l’identité à la phase intermédiaire de l’enfance.^{footnote 214[214]}, ^{footnote 215[215]} Les peuples autochtones emploient le terme bispirituel pour désigner une personne qui incarne à la fois la spiritualité masculine et la spiritualité féminine. Ce terme inclut un vaste éventail d’identités de genre et sexuelles. Les approches autochtones traditionnelles sont favorables au droit de l’enfant de déterminer son genre, de se vêtir lui-même et de définir le langage qui entoure ses identités de genre et sexuelles.^{footnote 216[216]} Les parents, les fournisseurs de soins et les autres adultes attentionnés peuvent apporter un soutien pendant cette période en parlant à leurs enfants des relations saines, et plus précisément, de l’homophobie et des suppositions à l’égard de l’orientation sexuelle.

Le développement de la communication

Les capacités linguistiques et les aptitudes à communiquer s’améliorent graduellement, mais considérablement, durant les années intermédiaires. C’est parce que les compétences de compréhension des enfants s’améliorent tout comme leur capacité à interagir efficacement dans des conversations sociales.

L’expression et la compréhension

Durant les années intermédiaires, la plupart des enfants sont capables d’entamer des conversations, d’écouter les autres et de réagir adéquatement. Ils peuvent exprimer des idées et des opinions et se servir de la langue pour demander des éclaircissements et convaincre les autres. Plus important encore, ils apprennent comment adapter une conversation en s’appuyant sur leur perception du point de vue de l’autre.

Vers la fin des années intermédiaires, les enfants ont amélioré leurs aptitudes à la conversation et ils peuvent participer à un éventail de situations sociales. Ils peuvent amorcer des conversations avec des adultes et des enfants qu’ils ne connaissent pas. Ils sont mieux en mesure de poursuivre des conversations, en donnant des raisons et en expliquant des choix, et de convaincre les autres en présentant des arguments convaincants et bien formés pour ou contre une question. Ils commencent à prendre conscience des nuances ou des demi-teintes d’une signification qui peuvent exister dans certaines conversations et ils peuvent analyser l’information tout en écoutant et en comparant ce qu’ils entendent avec leurs propres connaissances et opinions. Ils sont également mieux en mesure de faire appel à leurs capacités d’écoute et de compréhension afin de déterminer ce qui est vrai et ce qui ne l’est pas.^{footnote 219[219]}

La manière de s’exprimer des enfants change énormément durant les années intermédiaires. Les enfants entendants apprennent à varier le volume et les intonations afin d’accentuer ainsi qu’à employer certains mots pour signaler le début et la fin d’une pensée ou d’un récit. À la fin des années intermédiaires, la plupart des enfants parlent avec aisance, en employant les pauses, le ton et le volume adéquats afin de mettre en évidence.

En vieillissant, les enfants finissent par comprendre comment le langage peut changer selon la nature de la relation entre les personnes qui se parlent et comment le ton et le langage corporel peuvent appuyer les mots qui sont parlés. Ils commencent aussi à apprendre comment repérer les indices sociaux, à comprendre les pratiques sociales qui sont liées à la politesse et à se servir de leurs compétences linguistiques afin de négocier dans les situations où il y a un conflit.^{footnote 220[220]}

Les enfants à l’étape intermédiaire qui ont des différences sur les plans de l’audition, de la vision ou de l’assimilation acquièrent des compétences linguistiques et de communication à l’aide de moyens qui sont adaptés à leurs forces, leurs capacités et leurs besoins particuliers.

Au début de la phase intermédiaire de l’enfance, la plupart des enfants ont une compréhension fondamentale de la structure d’une phrase. En vieillissant, ils acquièrent une meilleure compréhension de la complexité et des nuances de la langue. Ils apprennent à se servir des mots équivalents, des mots qui expriment la certitude comme pouvoir et devoir et ils commencent à utiliser la voix passive. Entre l’âge de huit et de 10 ans, les enfants commencent à apprécier les façons de parler, les jeux de mots et les blagues qui peuvent avoir un double sens. À l’âge de 10 ans, la plupart des enfants peuvent dériver la signification des mots qu’ils ne connaissent pas en analysant les éléments qui les forment.

Les années intermédiaires sont une période où le monde de la lecture et de l’écriture devient plus clair pour les enfants. Ils apprennent comment le même mot peut signifier deux choses et comment différents mots peuvent vouloir dire la même chose. Ils apprennent à comprendre les mots qui expriment des sentiments et les mots qui décrivent. Leur capacité à écrire avec aisance et à s’exprimer par l’écriture s’améliore également, que ce soit en maîtrisant mieux l’orthographe et la grammaire ou en rédigeant un court texte qui exprime ce qu’ils pensent.

Pendant cette période, le meilleur soutien pour les enfants consiste à les encourager et à leur lancer des défis. Les aptitudes linguistiques des enfants s’améliorent plus rapidement si leurs parents ou fournisseurs de soins entament souvent des conversations avec eux, s’ils emploient un vocabulaire étendu, s’ils leur font la lecture et s’ils les encouragent à exprimer leurs sentiments et leurs idées. Lorsque les enfants communiquent leurs idées à leurs pairs, leurs aptitudes linguistiques s’améliorent encore plus.^{footnote 221[221]}

La communication et les situations sociales présentent des défis quotidiens pour les enfants qui ont un trouble du spectre autistique (TSA). Les personnes qui ont un TSA éprouvent différents degrés de difficultés avec le langage et la communication verbale. Pour les enfants qui se situent à l’extrémité moins grave du spectre, les aptitudes liées à la parole peuvent ne pas être retardées de manière importante et ils peuvent bien parler dans certaines situations. Par contre, les enfants qui se situent à l’extrémité plus grave du spectre autistique peuvent avoir un développement limité ou inexistant de la parole ou avoir des anomalies de la parole (comme le ton, l’accentuation, la vitesse ou le rythme).

Bien que les enfants qui ont un TSA comprennent souvent les mots que les gens emploient, ils ont tendance à ne pas déceler les indices sociaux et les aspects non verbaux d’une conversation — des choses comme les expressions du visage, le ton de la voix, le débit de la parole et les gestes qui communiquent une émotion et une signification. Certains enfants ayant un TSA peuvent également éprouver de la difficulté à imaginer le point de vue d’une autre personne.

Les infections de l’oreille et la langue

Les infections de l’oreille ne sont pas rares chez les enfants qui sont à la phase intermédiaire et elles peuvent avoir une grave répercussion sur le développement du langage et de la parole. Si les infections de l’oreille persistent ou ne sont pas traitées adéquatement, les enfants courent un plus grand risque de perdre l’audition. Cette perte peut avoir un effet néfaste sur l’acquisition du langage, la lecture, la littératie et la réussite scolaire.

Pour les enfants qui ont un trouble du spectre autistique (TSA), l’amélioration des habiletés pour la communication sociale nécessite souvent un enseignement plus explicite, un soutien ainsi que des possibilités d’apprentissage délibérées. Les enfants qui sont dans le spectre autistique devraient être encouragés à s’exprimer en dehors de la communication linguistique, en se servant de l’art, du mouvement et du jeu.

L’expression des sentiments et la maîtrise de soi

Même si les enfants qui sont à la phase intermédiaire font de grands pas dans l’acquisition de la langue et dans l’apprentissage de la communication, ils n’ont pas encore complètement appris comment exprimer leurs sentiments ou parler des choses qui les contrarient. Ainsi, le jeu et les autres types de représentation symbolique demeurent les formes de communication essentielles durant les années intermédiaires. Pour les enfants plurilingues, exprimer des pensées ou des émotions complexes dans une autre langue constitue un défi supplémentaire.

Apprendre comment exprimer ses sentiments a un impact énorme sur la capacité de l’enfant à se maîtriser. Lorsque l’enfant est mieux en mesure d’extérioriser ses sentiments et de s’affirmer, il est moins susceptible d’exprimer ses émotions par l’agression physique. En encourageant l’expression verbale, les parents, les fournisseurs de soins et les autres peuvent aider les enfants à mieux comprendre leur univers et à mieux l’expliquer aux autres. Ce moyen d’expression aidera les enfants, en retour, à apprendre à régler les conflits et à maîtriser leur comportement impulsif.

Le langage et les enfants autochtones

Le langage rapproche les enfants de leur culture. Favoriser l’apprentissage des langues autochtones est donc un objectif de base pour plusieurs communautés et familles autochtones. La revitalisation des langues autochtones est une réaction aux politiques colonialistes qui réprimaient et punissaient l’apprentissage des langues autochtones afin de dépouiller les enfants autochtones de leurs liens culturels, familiaux et communautaires.

Il y a des personnes qui parlent les langues autochtones, mais qui ne parlent pas couramment le français ou l’anglais. C’est le cas de certains enfants et familles inuits qui parlent l’inuktitut et qui ont été confrontés à des obstacles linguistiques lorsqu’ils ont migré du nord pour vivre dans des collectivités du sud où le français et l’anglais sont les langues parlées dominantes.

L’acquisition de connaissances linguistiques et culturelles peut procurer aux enfants autochtones un puissant sentiment d’identité qui est susceptible de les aider à acquérir une résilience qui leur sera utile lorsqu’ils auront des interactions en dehors de leur communauté et lorsqu’ils fréquenteront l’école.^{footnote 223[223]} En plus d’améliorer l’estime de soi, l’acquisition de compétences linguistiques et d’une compréhension culturelle peut aider les enfants autochtones qui sont à la phase intermédiaire à se familiariser avec les différents contextes culturels autochtones et non autochtones.

À travers l’histoire, plusieurs cultures autochtones étaient principalement orales et elles ont conservé cette solide tradition des récits oraux. Les langues autochtones incarnent également les croyances culturelles fondamentales, les connaissances et les visions du monde autochtones et elles constituent un moyen puissant pour transmettre la culture. Les activités à l’échelle de la communauté qui comportent des récits et des représentations théâtrales des histoires peuvent aider les enfants à acquérir la langue tout comme le jeu théâtral fondé sur la culture autochtone. Lorsque le savoir autochtone est intégré dans la salle de classe, le rendement scolaire des enfants tend à s’améliorer.^{footnote 224[224]}

La langue n’est pas le seul moyen de communication pour les enfants autochtones. Les connaissances et l’expression culturelle sont également transmises à l’aide du mentorat, des chants, des tambours, de la danse et des cérémonies.^{footnote 225[225]} Le langage corporel et les gestes sont également importants pour les enfants autochtones et ils sont utilisés pour transmettre une signification.

La langue et les enfants nouveaux arrivants

Les enfants qui sont de nouveaux arrivants sont confrontés à des défis particuliers en ce qui concerne l’acquisition du français ou de l’anglais. Bien souvent, la langue qu’ils emploient à l’école est une nouvelle langue qu’ils s’efforcent d’apprendre tout en s’adaptant à une nouvelle culture. Ces enfants peuvent aussi être appelés à devenir des traducteurs pour les membres de leur famille. Il est important que le personnel éducatif n’oublie pas qu’il peut être plus long et plus difficile pour les enfants nouveaux arrivants de maîtriser des concepts tout en les apprenant dans une nouvelle langue.

Les enfants qui sont à la phase intermédiaire ont de la difficulté à exprimer des pensées complexes et des sentiments verbalement. Ces difficultés sont accentuées lorsque les enfants tentent de le faire dans une autre langue. Dans de tels cas, il peut être utile de donner aux enfants nouveaux arrivants l’occasion d’exprimer des pensées complexes ou difficiles ou des émotions dans leur langue maternelle ou d’explorer l’expression à travers l’art, le jeu ou d’autres types de représentations symboliques.

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La santé mentale durant les années intermédiaires

Il est indispensable de maintenir une santé mentale positive et un bien-être émotionnel pour mener une vie saine qui englobe un bien-être physique, intellectuel, social, émotionnel et spirituel. Une bonne santé mentale permet aux enfants de jouir de la vie, de ressentir une satisfaction à l’égard de la vie et de composer efficacement avec ses aléas, en plus de donner leur pleine mesure et d’être productifs.^{footnote 227[227]} ^{footnote 228[228]} Les problèmes de santé mentale, en revanche, peuvent avoir une incidence sur la productivité et le fonctionnement des enfants, notamment sur leur apprentissage, leurs interactions sociales et leur santé toute leur vie durant.

Les jeunes qui ont des troubles de santé mentale (allant du stress à de graves problèmes de santé mentale) ou qui ont un comportement agressif sont plus vulnérables à la toxicomanie, à la violence et à une interaction avec le système judiciaire.^{footnote 230[230]} Les troubles de santé mentale peuvent avoir une incidence sur le fonctionnement social, comportemental, éducationnel et familial. Entre 50 pour cent et 74 pour cent des problèmes de santé mentale se manifestent pour la première fois durant les années intermédiaires.

Compte tenu de leur prévalence et de leur impact à long terme, les troubles de santé mentale sont l’un des principaux problèmes de santé auxquels les enfants sont confrontés dès la petite enfance. Les troubles de santé mentale devraient donc, dans la mesure du possible, être abordés à un stade précoce au lieu d’attendre qu’ils s’aggravent à un stade plus avancé. Les traitements et les services qui visent à favoriser la santé mentale des enfants sont notamment les services qui sont offerts dans le cadre de programmes dans la collectivité et en milieu hospitalier ainsi que par l’entremise des secteurs de la protection de l’enfance, de l’éducation et de la justice pénale pour les adolescents.

Les influences contextuelles

Le parentage et la santé mentale

Les comportements et les relations de parentage ont une incidence importante sur la santé mentale des enfants. Le parentage peu chaleureux et les conflits fréquents entre les parents et les enfants ont été associés à un risque de trouble bipolaire chez les adolescents. Les châtiments physiques augmentent le risque de troubles de santé mentale chez les enfants et les adolescents. Les pratiques disciplinaires incohérentes ou inefficaces ont été associées à de piètres résultats. Une bonne relation avec les parents et les fournisseurs de soins protège la santé mentale et le bien-être.

L’école et la santé mentale

L’école joue un rôle crucial dans la santé mentale et le bien-être des élèves qui sont à la phase intermédiaire. C’est un environnement important dans lequel les enfants peuvent acquérir des aptitudes sociales et un sentiment d’appartenance. C’est aussi un endroit important pour acquérir des aptitudes de littératie en matière de santé mentale, notamment une compréhension des facteurs qui favorisent un développement sain et des effets de la stigmatisation et de l’intimidation.

Le contexte familial est particulièrement important pour les enfants et les jeunes qui sont dans une famille d’accueil. Ces enfants courent un plus grand risque d’éprouver des problèmes de santé mentale (comme la dépression, le TSA et d’autres affections) et de souffrir de maladies physiques chroniques, d’avoir des problèmes de comportement, des difficultés scolaires et de souffrir de toxicomanie et d’automutilation. Il y a une plus grande stabilité lorsque les parents de la famille d’accueil sont des membres de la famille élargie de l’enfant, lorsqu’ils s’investissent et acceptent les enfants, lorsqu’ils possèdent les compétences nécessaires pour gérer les problèmes de comportement, lorsqu’ils ont un soutien social et une résilience émotionnelle et lorsqu’ils ont un mode de vie organisé, mais flexible.^{footnote 229[229]}

Le risque de souffrir d’une maladie mentale s’accroît avec la pauvreté; les enfants qui proviennent d’un milieu pauvre sont trois fois plus susceptibles d’avoir un trouble de santé mentale.^{footnote 231[231]}

La culture

La culture a une grande influence sur le développement psychologique, affectif, social et cognitif de l’enfant. La culture peut influencer la compréhension et la communication du fonctionnement de la santé mentale ainsi que la manifestation des symptômes psychologiques.^{footnote 232[232]}

La culture et la race peuvent aussi interagir avec d’autres facteurs qui ont une incidence sur la santé mentale. Par exemple, le racisme et la pauvreté augmentent le stress, qui a un impact sur la santé mentale. Dans certaines communautés, les taux de santé mentale et de bien-être inférieurs sont liés à des antécédents de disparités socioéconomiques, de racisme et de discrimination. On a observé que, dans l’ensemble, les groupes de réfugiés ont des taux plus élevés de troubles de santé mentale courants et de trouble de stress post-traumatique (TSPT), et les enfants immigrants peuvent courir le risque de subir un choc des cultures. Les enfants racialisés et nouveaux arrivants sont également moins susceptibles de recevoir les services de santé mentale dont ils ont besoin, peut-être en raison d’obstacles à l’accès (p. ex. la langue, la proximité, le coût et la sécurisation culturelle), de différences culturelles qui empêchent de reconnaître le problème, de croyances à l’égard des soins et d’une stigmatisation liée à la santé mentale et au traitement.

Les enfants LGBTABI

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Les enfants et les jeunes qui sont lesbiens, gais, bisexuels, transexuels, allosexuels, bispirituels et intersexués (LGBTABI) sont souvent confrontés à des défis distincts, notamment à la partialité, la discrimination, la perte potentielle du soutien familial, l’exclusion sociale, des problèmes d’image corporelle et le harcèlement. Ces défis peuvent engendrer un trouble émotionnel et, à la longue, des troubles de santé mentale comme la dépression et l’anxiété. Les enfants et les jeunes LGBTABI ont des taux plus élevés de dépression et d’anxiété ainsi que des taux plus élevés de pensées suicidaires. Ils sont plus susceptibles de déclarer qu’ils s’automutilent, de faire des tentatives de suicide et ils ont des taux beaucoup plus élevés de toxicomanie. Il est à noter que ces résultats sont moins probables chez les enfants et les jeunes qui sont soutenus et acceptés par leur famille.^{footnote 233[233]} Les enfants et les jeunes LGBTABI qui sont aux prises avec d’autres formes de marginalisation, y compris les enfants LGBTABI qui sont de nouveaux arrivants et qui sont racialisés, peuvent être confrontés à d’autres défis en naviguant entre les identités croisées et les multiples communautés d’appartenance.

Donner l’exemple d’une utilisation sécuritaire, responsable et saine de la technologie.
Parler régulièrement avec les enfants de l’utilisation sécuritaire et responsable de la technologie et de leur vie en ligne.
Fixer des limites à l’égard de l’utilisation de la technologie (p. ex. ne pas texter à l’heure des repas, avant d’aller au lit ou à des événements familiaux).
Connaître les activités de l’enfant sur Internet ainsi que les sites auxquels il a accès. Concevoir des règles dont ils peuvent convenir avec les enfants et intégrer la technologie qui permet des contrôles parentaux.
Installer les appareils dans une aire ouverte de la maison où ils peuvent surveiller ce que les enfants font.
Encourager leur enfant à mener une vie équilibrée, à participer à des activités « hors ligne » et à prendre du temps pour socialiser et jouer en tête-à-tête.
Aider leur enfant à se fixer des priorités et à organiser son temps (p. ex. en faisant ses devoirs avant de passer du temps en ligne).
Prendre le temps de se renseigner sur Internet et sur les jeux vidéo qui ont du succès dans la tranche d’âges de leur enfant et participer à ces activités avec leur enfant.^{footnote 52[52]}
- s’habiller seul (se servir des fermetures éclair, des boutons et des boutons pression)
- utiliser des fourchettes et des couteaux
- faire les routines du matin et du soir (p. ex. se brosser les dents)
- nouer des lacets
- gérer les sacs à dos et les contenants-repas
- utiliser des ciseaux
- se servir d’un clavier et d’une souris informatique
- apprendre à jouer d’un instrument de musique
- faire des créations artistiqu es ou de l’artisanat

Notes en bas de page

note de bas de page[18] Retour au paragraphe Korkman, M.; Lahti-Nuuttila, P.; Laasonen, M.; Kemp, S. L. et Holdnack, J. (2013). Neurocognitive development in 5- to 16-year-old North American children: A crosssectional study. Child Neuropsychology, 19,5 :516-39.
note de bas de page[19] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[20] Retour au paragraphe Gruber, R., & Cassoff, J. (2014). The Interplay Between Sleep and Emotion Regulation: Conceptual Framework, Empirical Evidence and Future directions. Current Psychiatry Reports, 16(11), 1-9.
note de bas de page[21] Retour au paragraphe Armstrong, J. M., Ruttle, P. L., Klein, M. H., Essex, M. J., & Benca, R. M. (2014). Associations of Child Insomnia, Sleep Movement, and their Persistence with Mental Health Symptoms in Childhood and Adolescence. Sleep, 37(5), 901-909.
note de bas de page[22] Retour au paragraphe Shanahan, L., Copeland, W. E., Angold, A., Bondy, C. L., & Costello, E. J. (2014). Sleep Problems are Predicted by Generalized Anxiety/Depression and Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(5), 550-558.
note de bas de page[23] Retour au paragraphe Chaput, J. P., Gray, C. E., Poitras, V. J., Carson, V., Gruber, R., Olds, T., & Belanger, K. (2016). Systematic Review of the Relationships Between Sleep Duration and Health Indicators in School-Aged Children and Youth. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6), S266-S282.
note de bas de page[24] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[25] Retour au paragraphe Lou, C.; Anthony, E.K.; Stone, S.; Vu, C.M.; Austin, M.J. (2006). Assessing Child and Youth Well-Being: Implications for Child Welfare Practice. California, USA: University of California, Berkeley. Consulté à l’adresse
note de bas de page[26] Retour au paragraphe Korkman, M.; Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M.; Kemp, S.L.; Holdnack, J. (2013). Neurocognitive Development in 5- to 16-year-old North American children: A Crosssectional Study. Child Neuropsychology, 19(5), 516-39.
note de bas de page[27] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[28] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[30] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[31] Retour au paragraphe Blume, L. B., & Rosario‐Perez, S. (2014). Middle Childhood. In The Wiley Blackwell Encyclopedia of Family Studies (pp. 1442-6). Ontario, Canada : John Wiley & Sons.<
note de bas de page[32] Retour au paragraphe Zembar, M. J., & Blume, L. B. (2009). Middle Childhood Development: A Contextual Approach. New Jersey: Prentice Hall.
note de bas de page[33] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The development of children ages 6 to 14. The future of children, (p. 30-44).
note de bas de page[34] Retour au paragraphe Holmbeck, G. et Greenley, R., Franks, E. (2007). Developmental issues in evidence-based practice. Handbook of Interventions that Work with Children and Adolescents (p. 27-48). Accessible à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1002/9780470753385.ch2.
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note de bas de page[36] Retour au paragraphe Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental review, 28(1), 78-106.
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note de bas de page[38] Retour au paragraphe Cauffman, E., Shulman, E. P., Steinberg, L., Claus, E., Banich, M. T., Graham, S. et Woolard, J. (2010). Age differences in affective decision making as indexed by performance on the Iowa Gambling Task. Developmental Psychology, 46(1), 193.
note de bas de page[39] Retour au paragraphe Steinberg, L., Graham, S., O’Brien, L., Woolard, J., Cauffman, E. et Banich, M. (2009). Age differences in future orientation and delay discounting. Child Development, 80(1), 28-44.
note de bas de page[40] Retour au paragraphe Albert, D. et Steinberg, L. (2011). Age differences in strategic planning as indexed by the Tower of London. Child development, 82(5), 1501-1517.
note de bas de page[41] Retour au paragraphe Steinberg, L., & Monahan, K. C. (2007). Age Differences in Resistance to Peer Influence. Developmental Psychology, 43(6), 1531
note de bas de page[42] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[43] Retour au paragraphe Lou, C.; Anthony, E.K.; Stone, S.; Vu, C.M.; Austin, M.J. (2006) Assessing Child and Youth Well-Being: Implications for Child Welfare Practice. California, USA: Bay Area Social Services Consortium, School of Social Welfare, University of California, Berkeley. Accessible à l’adresse : http://cssr.berkeley.edu/research_units/bassc/documents/BASSCChildWell-BeingFULLREPORT09.26.06.pdf.
note de bas de page[44] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[45] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[46] Retour au paragraphe Nigg, J. T. et Nagel, B. J. (2016). Commentary: Risk taking, impulsivity, and externalizing problems in adolescent development–commentary on Crone et al. 2016. Journal of child psychology and psychiatry, 57(3), 369-370./onesite-ref> Assurer la sécurité des enfants peut être une question d’équilibre pour les parents et les fournisseurs de soins.
note de bas de page[47] Retour au paragraphe Janssen, I. (2015). Hyper-parenting is negatively associated with physical activity among 7–12 year olds. Preventive medicine, 73, 55-59.
note de bas de page[48] Retour au paragraphe Steeves, V. (2014). Young Canadians in a Wired World, Phase III: Experts or Amateurs? Gauging Young Canadians’ Digital Literacy Skills: MediaSmarts.
note de bas de page[49] Retour au paragraphe Ramirez, J.; Ravinder, S.; Gadiwalla, S.; Christakis, D.; Ferguson, S. (2016). Consequences of Excessive Sensory Stimulation During Development on Addiction, Impulsivity, and Attention. Seattle, WA: Seattle Children’s Research Institute.
note de bas de page[50] Retour au paragraphe Janssen, I., Boyce, W. F. et Pickett, W. (2012). Screen time and physical violence in 10 to 16-year-old Canadian youth. International journal of public health, 57(2), 325-331.
note de bas de page[51] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[53] Retour au paragraphe Zembar, M. J. et Blume, L. B. (2009). Middle childhood development: A contextual approach. Prentice Hall.
note de bas de page[54] Retour au paragraphe Lou, 2006 Lou, C. ; Anthony, E.K.; Stone, S.; Vu, C.M.; Austin, M.J. (2006) Assessing Child and Youth Well-Being: Implications for Child Welfare Practice. California, USA: Bay Area Social Services Consortium, School of Social Welfare, University of California, Berkeley. Accessible à l’adresse : http://cssr.berkeley.edu/research_units/bassc/documents/BASSCChildWell-BeingFULLREPORT09.26.06.pdf.
note de bas de page[55] Retour au paragraphe Lu, C. & Lowewyk, K. (2016). Updated and Refined Research Synthesis on the Physical and Movement Domains (Ages 6-25). Ontario : Université Brock.
note de bas de page[56] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[57] Retour au paragraphe Zembar, M. J., & Blume, L. B. (2009). Middle Childhood Development: A Contextual Approach. New Jersey: Prentice Hall.
note de bas de page[58] Retour au paragraphe Lu, C. & Lowewyk, K. (2016). Updated and Refined Research Synthesis on the Physical and Movement Domains (Ages 6-25). Ontario : Université Brock.
note de bas de page[59] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[60] Retour au paragraphe Scott, S.; Hovey, A.; Fleischer, L. et Walsh, A.M. (2016, juin). Sexual development pathways for children and youth ages 6 to 25 years: Pathways for heterosexual and LGBT children and youth: A research synthesis. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[61] Retour au paragraphe Zembar, M. J., & Blume, L. B. (2009). Middle Childhood Development: A Contextual Approach. New Jersey: Prentice Hall.
note de bas de page[62] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[63] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K. A. (2011). Middle childhood inside and out: The psychological and social worlds of Canadian children ages 9-12 - Full report. Vancouver: University of British Columbia. Accessible à l’adresse : http://earlylearning.ubc.ca/documents/247/.
note de bas de page[64] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[65] Retour au paragraphe Scott, S.; Hovey, A.; Fleischer, L. et Walsh, A.M. (2016, juin). Sexual development pathways for children and youth ages 6 to 25 years: Pathways for heterosexual and LGBT children and youth: A research synthesis. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[66] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[67] Retour au paragraphe Lu, C. & Lowewyk, K. (2016). Updated and Refined Research Synthesis on the Physical and Movement Domains (Ages 6-25). Ontario : Université Brock.
note de bas de page[68] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[69] Retour au paragraphe National Childcare Accreditation Council. (2008). “Supporting Children’s Development”, Putting Children First, 28 décembre.
note de bas de page[70] Retour au paragraphe Rootman, I. et Gordon-El-Bihbety, D. (2008). Vision d’une culture de la santé au Canada. Ottawa (Ontario) : Association canadienne de santé publique.
note de bas de page[71] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[72] Retour au paragraphe Potvin-Boucher, J. T. et Malone, J. L. (2014). Facilitating Mental Health Literacy: Targeting Canadian First Nations Youth/Faciliter la littératie en santé mentale : Cibler les jeunes Canadiennes des Premières Nations. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy (en ligne), 48(3), 343.
note de bas de page[76] Retour au paragraphe Thomas, L., Lu, C. (2010). Differing Perspectives of Health Literacy: School Health Education, Health Care, and Public Health. Toronto, Canada : Forum of Council of University Professors and Researchers in Physical and Health Education (PHE/CUPR). Consulté à l’adresse : http://ojs.acadiau.ca/index.php/phenex/article/viewFile/1411/1184.
note de bas de page[77] Retour au paragraphe Simard, E. (2017). Indigenous Wellbeing in the “Middle Years”: A Thematic Outline. Ontario, Canada : Institute for Culturally Restorative Practices.
note de bas de page[73] Retour au paragraphe Lu, C. & Lowewyk, K. (2016). Updated and Refined Research Synthesis on the Physical and Movement Domains (Ages 6-25). Ontario : Université Brock.
note de bas de page[74] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[75] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[78] Retour au paragraphe Collings, P., Marten, M. G., Pearce, T., & Young, A. G. (2016). Country Food Sharing Networks, household Structure, and Implications for Understanding Food Insecurity in Arctic Canada. Ecology of Food and Nutrition, 55(1), 30-49.
note de bas de page[79] Retour au paragraphe Hill, Rosemary et Williams, Liana. (2009). Indigenous Natural Resource Management: Overcoming Marginalisation Produced in Australia's Current NRM Model. In Lane, M., Robinson, C., & Taylor, B. (eds.), Contested Country: Local and Regional Natural Resources Management in Australia (pp. 161-178). Collingwood, Australia: CSIRO Publishing./onesite-ref> Cela pourrait inclure des activités comme participer à des camps culturels, faire des feux, de la natation, couper du bois et prendre part à des jeux traditionnels.Tang, K. et Jardine, C. G. (2016). Our Way of Life: Importance of Indigenous Culture and Tradition to Physical Activity Practices. International Journal of Indigenous Health, 11(1), 211. Il est reconnu que « l’activité physique est une activité culturelle » et que ces actes favorisent le bien-être.Simard, E. (2017). Indigenous Wellbeing in the “Middle Years”: A Thematic Outline. Ontario, Canada : Institute for Culturally Restorative Practices.
note de bas de page[82] Retour au paragraphe ParticipACTION. (2015, juin). Garder les enfants à l’intérieur : un plus grand risque! Bulletin de l’activité physique chez les jeunes de ParticipACTION. Toronto (Ontario) Canada : ParticipACTION. Accessible à l’adresse : https://www.participaction.com/sites/default/files/downloads/Participaction%20-%202015%20Bulletin%20-%20Report%20FR.pdf.
note de bas de page[83] Retour au paragraphe Nisbet, E. K. (2014). Canadians connect with nature and increase their well-being: Results of the 2014 David Suzuki Foundation 30x30 Nature Challenge. Nisbet, EK et Zelenski, JM (2013). The NR-6: a new brief measure of nature relatedness. Frontiers in Psychology, 1(4), 813-9. (CITATION PAGE 20).
note de bas de page[84] Retour au paragraphe Ontario Native Women’s Association; Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres. (2017). Definitions of Indigenous Health and Wellbeing. Ontario, Canada: Ontario Native Women’s Association.
note de bas de page[85] Retour au paragraphe ParticipACTION. (2015, juin). Garder les enfants à l’intérieur : un plus grand risque! Bulletin de l’activité physique chez les jeunes de ParticipACTION. Toronto (Ontario) Canada : ParticipACTION. Accessible à l’adresse : https://www.participaction.com/sites/default/files/downloads/Participaction%20-%202015%20Bulletin%20-%20Report%20FR.pdf.
note de bas de page[86] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[87] Retour au paragraphe Ministère du Patrimoine canadien. (2013). Participation au sport 2010, document de recherche. Ottawa (ON) : Ministère du Patrimoine canadien. Consulté à l’adresse http://publications.gc.ca/collections/collection_2013/pc-ch/CH24-1-2012-fra.pdf.
note de bas de page[88] Retour au paragraphe Clark, W. (2008). L'activité sportive chez les enfants. Tendances sociales canadiennes, 85, (été) 54-61. Consulté à l’adresse http://www.statcan.gc.ca/pub/11-008-x/2008001/article/10573-fra.htm.
note de bas de page[89] Retour au paragraphe ParticipACTION. (2015, juin). Garder les enfants à l’intérieur : un plus grand risque! Bulletin de l’activité physique chez les jeunes de ParticipACTION. Toronto (Ontario) Canada : ParticipACTION. Accessible à l’adresse : https://www.participaction.com/sites/default/files/downloads/Participaction%20-%202015%20Bulletin%20-%20Report%20FR.pdf.
note de bas de page[90] Retour au paragraphe Comité ontarien d’experts pour la santé des enfants. (2013, févr.). L’urgence d’agir : Stratégie pour des enfants en santé. No de catalogue 017308.
note de bas de page[91] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[92] Retour au paragraphe Keyes, K. M., Maslowsky, J., Hamilton, A. et Schulenberg, J. (2015). The great sleep recession: Changes in sleep duration among US adolescents, 1991–2012. Pediatrics, 135(3), 460-468.
note de bas de page[93] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[94] Retour au paragraphe Gruber, R. et Cassoff, J. (2014). The interplay between sleep and emotion regulation: conceptual framework empirical evidence and future directions. Current psychiatry reports, 16(11), 1-9.
note de bas de page[95] Retour au paragraphe Carter, B., Rees, P., Hale, L., Bhattacharjee, D., & Paradkar, M. S. (2016). Association Between Portable Screen-based Media Device Access or Use and Sleep Outcomes: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 170(12), 1202-1208.
note de bas de page[96] Retour au paragraphe Scott, S.; Hovey, A.; Fleischer, L. ; Walsh, A. (2016, June). Sexual development pathways for children and youth ages 6 to 25 years: Pathways for heterosexual and LGBT children and youth: A research synthesis. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[97] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[98] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K. (2011a). Middle childhood inside and out: The psychological and social worlds of Canadian children ages 9-12 - Full report. Burnaby, British Columbia: University of British Columbia, 2011a. Accessible à l’adresse : http://earlylearning.ubc.ca/documents/247/.
note de bas de page[99] Retour au paragraphe Quick, V. M., McWilliams, R. et Byrd-Bredbenner, C. (2013). Fatty, fatty, two-by-four: weight-teasing history and disturbed eating in young adult women. American journal of public health, 103(3), 508-515.
note de bas de page[100] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K.; Smith, V.; Zaidman-Zait, A.; Hertzman, C. (2011b). Promoting children’s prosocial behaviors in school: Impact of the “Roots of Empathy” program on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental Health. 4:1-21. Accessible à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1007/s12310-011-9064-7.
note de bas de page[101] Retour au paragraphe Bearman, S. K., Presnell, K., Martinez, E. et Stice, E. (2006). The skinny on body dissatisfaction: A longitudinal study of adolescent girls and boys. Journal of youth and adolescence, 35(2), 217-229.
note de bas de page[102] Retour au paragraphe Stefanone, M. A., Lackaff, D. et Rosen, D. (2011). Contingencies of self-worth and social-networkingsite behavior. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(1-2), 41-49.
note de bas de page[103] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K.; Smith, V.; Zaidman-Zait, A.; Hertzman, C. (2011b). Promoting children’s prosocial behaviors in school: Impact of the “Roots of Empathy” program on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental Health. 4:1-21. Accessible à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1007/s12310-011-9064-7.
note de bas de page[104] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[105] Retour au paragraphe Harter S. (2005). Self-Concepts and Self-esteem, Children and Adolescents. In: Encyclopedia of Applied Developmental Science. California: SAGE Publications, Inc. Consulté à l’adresse: http://dx.doi.org/10.4135/9781412950565.n368.
note de bas de page[106] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K.; Smith, V.; Zaidman-Zait, A.; Hertzman, C. (2011b). Promoting children’s prosocial behaviors in school: Impact of the “Roots of Empathy” program on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental Health. 4:1-21. Accessible à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1007/s12310-011-9064-7.
note de bas de page[107] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[108] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[109] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[110] Retour au paragraphe Oyserman, D., Bybee, D. et Terry, K. (2003). Gendered racial identity and involvement with school. Self and identity, 2(4), 307-324.
note de bas de page[111] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
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note de bas de page[113] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[114] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[115] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[116] Retour au paragraphe Holden, G. (1992). The relationship of self-efficacy appraisals to subsequent health related outcomes: A meta-analysis. Social work in health care, 16(1), 53-93.
note de bas de page[117] Retour au paragraphe Klassen, R.M. (2006). “Too much confidence”, in: Pajares, F.; Urdan, T. (réd.). Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 181-200). Greenwich, CT, USA: Information Age Publishing.
note de bas de page[118] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[119] Retour au paragraphe Zembar, M. J., & Blume, L. B. (2009). Middle Childhood Development: A Contextual Approach. New Jersey: Prentice Hall.
note de bas de page[120] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K. (2011). Middle childhood inside and out: The psychological and social worlds of Canadian children ages 9-12 - Full report. Burnaby, British Columbia: University of British Columbia. Accessible à l’adresse : http://earlylearning.ubc.ca/documents/247/.
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note de bas de page[127] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[128] Retour au paragraphe State of Victoria Department of Education and Early Childhood Development. (2011, janvier). Victorian early years learning and development framework - For all children from birth to eight years. Melbourne, Australia: State of Victoria. Accessible à l’adresse : http://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/veyldframework.pdf/Documents/childhood/providers/edcare/veyldframework.pdf.
note de bas de page[122] Retour au paragraphe Gentile, D. (2009). Pathological video-game use among youth ages 8 to 18: a national study. Psychological science, 20(5), 594-602.
note de bas de page[123] Retour au paragraphe Borgonovi, F. (2016). Video gaming and gender differences in digital and printed reading performance among 15-year-olds students in 26 countries. Journal of adolescence, 48, 45-61.
note de bas de page[124] Retour au paragraphe Burnam, B. et Kafai, Y. B. (2001). Ethics and the computer: children's development of moral reasoning about computer and internet use. Journal of Educational Computing Research, 25(2), 111-127.
note de bas de page[125] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[126] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[132] Retour au paragraphe Text Rawana, J.S.; Flett, G.L. ; Basset-Gunter, R.; Fraser-Thomas, J.; Levin, R.L.; Mcphie, M. et coll. (2016, juin). A systematic review of emotion regulation in middle childhood: Executive summary and final report. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[133] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[134] Retour au paragraphe Blair, B. L., Perry, N. B., O’Brien, M., Calkins, S. D., Keane, S. P. et Shanahan, L. (2015). Identifying developmental cascades among differentiated dimensions of social competence and emotion regulation. Developmental psychology, 51(8), 1062.
note de bas de page[135] Retour au paragraphe Otterpohl, N. et Wild, E. (2015). Cross-lagged relations among parenting, children's emotion regulation, and psychosocial adjustment in early adolescence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(1), 93-108.
note de bas de page[136] Retour au paragraphe Rawana, J.; Flett, G.; Basset-Gunter, R.; Fraser-Thomas, J.; Levin, R.; Mcphie, M. et coll. (2016). A systematic review of emotion regulation in middle childhood: Executive summary and final report. Toronto, ON, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[129] Retour au paragraphe Pickett, K. E. et Wilkinson, R. G. (2007). Child wellbeing and income inequality in rich societies: ecological cross sectional study. BMJ, 335(7629), 1080.
note de bas de page[130] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[131] Retour au paragraphe UNICEF Canada. (2016). Bilan Innocenti 13 : Document canadien d’accompagnement, Équité entre les enfants : Tableau de classement des inégalités de bien-être entre les enfants des pays riches. Toronto, Canada. Accessible à l’adresse : http://www.unicef.ca/sites/default/files/imce_uploads/images/advocacy/rc/irc13_canadian_companion_fr_web.pdf.
note de bas de page[137] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[#] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[139] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[140] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[141] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[142] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[143] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[144] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[145] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[146] Retour au paragraphe National Research Council. (1984). Development during middle childhood: The years from six to twelve. National Academies.
note de bas de page[147] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[148] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[149] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K. (2011). Middle childhood inside and out: The psychological and social worlds of Canadian children ages 9-12 - Full report. Burnaby, British Columbia: University of British Columbia. Accessible à l’adresse : http://earlylearning.ubc.ca/documents/247/.
note de bas de page[150] Retour au paragraphe Guhn, M., Schonert-Reichl, K. A., Gadermann, A. M., Marriott, D., Pedrini, L., Hymel, S. et Hertzman, C. (2012). Well-being in middle childhood: An assetsbased population-level research-to-action project. Child Indicators Research, 5(2), 393-418.
note de bas de page[151] Retour au paragraphe Alliance nationale pour les enfants. (2007). National Policy Framework for Middle Childhood. Canada. Accessible à l’adresse : http://www.nacy.ca/sites/default/files/files/Middle%20Childhood%20Policy%20Framework.pdf.
note de bas de page[152] Retour au paragraphe Blume LB, Rosario-Perez S. (2016). Middle childhood. Encyclopedia of Family Studies: John Wiley & Sons, Inc. (p. 1442-6). Accessible à l’adresse : http://dx.doi.org/10.1002/9781119085621.wbefs330.
note de bas de page[153] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[154] Retour au paragraphe Olsson, C. A., McGee, R., Nada-Raja, S. et Williams, S. M. (2013). A 32-year longitudinal study of child and adolescent pathways to well-being in adulthood. Journal of Happiness Studies, 14(3), 1069-1083.
note de bas de page[155] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[156] Retour au paragraphe TWeissberg, R. P., Goren, P., Domitrovich, C. et Dusenbury, L. (2013). CASEL guide effective social and emotional learning programs: Preschool and elementary school edition. Chicago, IL: CASEL. Accessible à l’adresse : http://casel.org/wp-content/uploads/2016/01/2013-casel-guide-1.pdf.
note de bas de page[157] Retour au paragraphe Shanker, S. (2014). Broader Measures of Success. Measuring What Matters. Toronto, Ontario, Canada: People for Education.
note de bas de page[158] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse
note de bas de page[159] Retour au paragraphe Crean, H. F. et Johnson, D. B. (2013). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and elementary school aged children's aggression: Results from a cluster randomized trial. American journal of community psychology, 52(1-2), 56-72.
note de bas de page[160] Retour au paragraphe Greenberg, M. T. et Kusché, C. A. (1998). Preventive intervention for school-age deaf children: The PATHS curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 49-63.
note de bas de page[161] Retour au paragraphe Malti, T., Ribeaud, D. et Eisner, M. P. (2011). The effectiveness of two universal preventive interventions in reducing children's externalizing behavior: a cluster randomized controlled trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 677-692.
note de bas de page[162] Retour au paragraphe Malti, T., Ribeaud, D. et Eisner, M. (2012). Effectiveness of a universal school-based social competence program: The role of child characteristics and economic factors. International Journal of Conflict and Violence (IJCV), 6(2), 249-259.
note de bas de page[163] Retour au paragraphe Curtis, C. et Norgate, R. (2007). An evaluation of the Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum at key stage 1. Educational Psychology in Practice, 23(1), 33-44.
note de bas de page[164] Retour au paragraphe Simard, E. (2017). Indigenous Wellbeing in the “Middle Years”: A Thematic Outline. Ontario, Canada : Institute for Culturally Restorative Practices.
note de bas de page[165] Retour au paragraphe Kral, M. J., Idlout, L., Minore, J. B., Dyck, R. J. et Kirmayer, L. J. (2011). Unikkaartuit: Meanings of Well‐Being, Unhappiness, Health, and Community Change Among Inuit in Nunavut, Canada. American journal of community psychology, 48(3-4), 426-438.
note de bas de page[166] Retour au paragraphe Meilleur départ : Le Centre de ressources. (2017). Atuaqsijut: Following the Path, Sharing Inuit Specific Ways. Resource for Service Providers Who Work With Parents of Inuit Children in Ontario. Toronto. Ontario. Canada : Meilleur départ : Le Centre de ressources.
note de bas de page[167] Retour au paragraphe Kral, M. J., Idlout, L., Minore, J. B., Dyck, R. J. et Kirmayer, L. J. (2011). Unikkaartuit: Meanings of Well‐Being, Unhappiness, Health, and Community Change Among Inuit in Nunavut, Canada. American journal of community psychology, 48(3-4), 426-438.
note de bas de page[168] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[169] Retour au paragraphe British Columbia Ministry of Education. (2001). BC performance standards - Social responsibility: A framework - Social responsibility - Grades 4 to 5. British Columbia. Accesible à l’adresse : http://www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/social_resp.htm.
note de bas de page[170] Retour au paragraphe Applied Survey Research. (2014). Youth development literature review - Summary. San Jose, CA, USA: Applied Survey Research (ASR). Accessible à l’adresse : http://www.appliedsurveyresearch.org/.
note de bas de page[171] Retour au paragraphe Lam, C. B., McHale, S. M. et Crouter, A. C. (2012). Parent–child shared time from middle childhood to late adolescence: Developmental course and adjustment correlates. Child development, 83(6), 2089-2103.
note de bas de page[172] Retour au paragraphe Jetha, M.K. et Segalowitz, S.J. (2016). Brain development from middle childhood to young adulthood and the implications for behaviour. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[173] Retour au paragraphe Applied Survey Research. (2014). Youth development literature review - Summary. San Jose, CA, USA: Applied Survey Research (ASR). Accessible à l’adresse : http://www.appliedsurveyresearch.org/.
note de bas de page[174] Retour au paragraphe Elgar, F. J., Craig, W. et Trites, S. J. (2013). Family dinners, communication, and mental health in Canadian adolescents. Journal of Adolescent Health, 52(4), 433-438.
note de bas de page[175] Retour au paragraphe Sax L. (2016, 21 avril). « Why do girls tend to have more anxiety than boys » dans le New York Times. Accessible à l’adresse : http://nyti.ms/1WHjffD.
note de bas de page[176] Retour au paragraphe ParticipACTION. (2015, juin). Garder les enfants à l’intérieur : un plus grand risque! Bulletin de l’activité physique chez les jeunes de ParticipACTION. Toronto (Ontario) Canada : ParticipACTION. Accessible à l’adresse : https://www.participaction.com/sites/default/files/downloads/Participaction%20-%202015%20Bulletin%20-%20Report%20FR.pdf.
note de bas de page[177] Retour au paragraphe American Academy of Pediatrics. (2016). Media and Children 2016 [citée le 23 avril 2016]. Accessible à l’adresse : https://www.aap.org/en-us/advocacy-and-policy/aap-health-initiatives/pages/media-and-children.aspx.
note de bas de page[178] Retour au paragraphe anvey, L. (2006). Issues affecting the well-being of Canadian children in the Middle Years-6 to 12: A discussion paper. Préparé pour le Conseil canadien de développement social. Accessible à l’adresse :http://www.nationalchildrensalliance.com/nca/pubs/2006/Issues%20Affecting%20the%20Well-Being%20of%20Canadian%20Children%20in%20the%20Middle%20Years.pdf.<
note de bas de page[179] Retour au paragraphe Cooper, C. R., Garc, C. T., Bartko, W. T., Davis, H. M., et Chatman, C. (Eds.). (2005). Developmental Pathways through Middle Childhood: Rethinking Contexts and Diversity as Resources. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
note de bas de page[180] Retour au paragraphe Bennet, S. et Gallagher, T. (2012). The delivery of education services for students who have an intellectual disability in the province of Ontario. Community Living Ontario. Accessible à l’adresse :http://www.betterschoolsbc.ca/files/files/CLO_report.pdf.
note de bas de page[181] Retour au paragraphe Cooper, C. R., Garc, C. T., Bartko, W. T., Davis, H. M., et Chatman, C. (Eds.). (2005). Developmental Pathways through Middle Childhood: Rethinking Contexts and Diversity as Resources. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
note de bas de page[182] Retour au paragraphe evine, K.; Sutherland, D.; Cole, D. (2015). Creating a lifelong career development model (Création d’un modèle de cheminement de carrière pour la vie) (CERIC final report). Toronto, Ontario, Canada: Institut canadien d’éducation et de recherche en orientation. Accessible à l’adresse : https://careertrek.ca/wp-content/uploads/CERIC-final-report-may20-RI-2.pdf
note de bas de page[183] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[184] Retour au paragraphe Bios, P. (1979). The Adolescent Passage: Developmental Issues. New York: International Universities Press.
note de bas de page[185] Retour au paragraphe Schonert-Reichl, K. (2011a). Middle childhood inside and out: The psychological and social worlds of Canadian children ages 9-12 - Full report. Burnaby, British Columbia: University of British Columbia, 2011a. Accessible à l’adresse : http://earlylearning.ubc.ca/documents/247/.
note de bas de page[186] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[187] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[188] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[189] Retour au paragraphe Bennet, S. et Gallagher, T. (2012). The delivery of education services for students who have an intellectual disability in the province of Ontario. Community Living Ontario. Accesible à l’adresse : http://www.betterschoolsbc.ca/files/files/CLO_report.pdf.
note de bas de page[190] Retour au paragraphe Côté, J.E. (2016). The developmental pathways of self/identity and moral reasoning: Middle childhood through late adolescence. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[191] Retour au paragraphe Masten, A. S. et Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53(2), 205.
note de bas de page[192] Retour au paragraphe Applied Survey Research. (2014). Youth development literature review - Summary. San Jose, CA, USA: Applied Survey Research (ASR). Accessible à l’adresse : http://www.appliedsurveyresearch.org/., Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44., Blume, L. B. et Rosario‐Perez, S. (2014). Middle Childhood. John Wiley & Sons, Inc., (p. 1442-6).
note de bas de page[195] Retour au paragraphe Masten, A. S. et Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53(2), 205.
note de bas de page[196] Retour au paragraphe Eccles, J. S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30-44.
note de bas de page[197] Retour au paragraphe Cooper, C. R., Garc, C. T., Bartko, W. T., Davis, H. M. et Chatman, C. (réd.). (2006). Developmental pathways through middle childhood: Rethinking contexts and diversity as resources. Psychology Press.
note de bas de page[198] Retour au paragraphe Hanvey, L. (2006). Issues affecting the well-being of Canadian children in the Middle Years-6 to 12: A discussion paper. Préparé pour le Conseil canadien de développement social.
note de bas de page[199] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[200] Retour au paragraphe Bauminger, N., Solomon, M., Aviezer, A., Heung, K., Gazit, L., Brown, J. et Rogers, S. J. (2008). Children with autism and their friends: A multidimensional study of friendship in high-functioning autism spectrum disorder. Journal of abnormal child psychology, 36(2), 135-150.
note de bas de page[201] Retour au paragraphe Jetha. M.K., Segalowitz. S.J. (2016). Brain Development from Middle Childhood to Young Adulthood and the Implications for Behaviour. Canada : Université Cape Breton.
note de bas de page[202] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[203] Retour au paragraphe Applied Survey Research. (2014). Youth development literature review - Summary. San Jose, CA, USA: Applied Survey Research (ASR). Accessible à l’adresse : http://www.appliedsurveyresearch.org/.
note de bas de page[204] Retour au paragraphe Voir ⁴³ pour MacLeod (2016).
note de bas de page[205] Retour au paragraphe Connolly, J.; Wincetak, K.; Baird, K.; Joly, L.; Asghari, M. (2016). Development of romantic relationships: Childhood, adolescence and young adulthood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[206] Retour au paragraphe Perry, A. et Weis, J. (2014). Canadian children with severe developmental disabilities: A survey of health, well-being and social inclusion. (Great Outcomes for Children Impacted by Severe Developmental Disabilities). Accessible à l’adresse : http://www.go4childds.ca.
note de bas de page[207] Retour au paragraphe Blake, J. J., Kim, E. S., Lund, E. M., Zhou, Q., Kwok, O. M. et Benz, M. R. (2016). Predictors of bully victimization in students with disabilities: A longitudinal examination using a national data set. Journal of Disability Policy Studies, 26(4), 199-208.
note de bas de page[208] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[209] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[210] Retour au paragraphe Connolly, J.; Wincetak, K.; Baird, K. ; Joly, .L; Asghari, M. (2016). Development of romantic relationships: Childhood, adolescence and young adulthood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario.
note de bas de page[211] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[212] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[213] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[214] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[215] Retour au paragraphe Simard, E. (2017). Indigenous Wellbeing in the “Middle Years”: A Thematic Outline. Ontario, Canada : Institute for Culturally Restorative Practices.
note de bas de page[216] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[219] Retour au paragraphe Davies D. (2011). Child development: A practitioner's guide: Third Edition. New York, NY, USA: Guilford Press. Accessible à l’adresse : http://www.guilford.com/books/Child-Development/Douglas-Davies/9781606239094.
note de bas de page[217] Retour au paragraphe Mayberry, R. I., Lock, E. et Kazmi, H. (2002). Development: Linguistic ability and early language exposure. Nature, 417(6884), 38-38.
note de bas de page[#218] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[220] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[221] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[222] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[223] Retour au paragraphe Ball, J. (2007). Aboriginal young children’s language and literacy development: Research evaluating progress, promising practices, and needs. Manuscript prepared for the Canadian Language and Literacy Networked Centre of Excellence, National Literacy Strategy. Extrait de l’adresse : http://www.ecdip.org.
note de bas de page[224] Retour au paragraphe Kovacs, P. (2009). Synthesis Report of the Aboriginal Learning Knowledge Centre's Literature Reviews: Responsive Educational Systems. Conseil canadien sur l’apprentissage.
note de bas de page[225] Retour au paragraphe Simard, E. (2017). Indigenous Wellbeing in the “Middle Years”: A Thematic Outline. Ontario, Canada : Institute for Culturally Restorative Practices.
note de bas de page[227] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[228] Retour au paragraphe Tilleczek, K. (2016, juin). Mental Health in the Middle Years (Age 6 -12): Intersections and directions. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse.
note de bas de page[230] Retour au paragraphe Applied Survey Research. (2014). Youth development literature review - Summary. San Jose, CA, USA: Applied Survey Research (ASR). Accessible à l’adresse : http://www.appliedsurveyresearch.org/.
note de bas de page[229] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[231] Retour au paragraphe Lipman, E. L. et Boyle, M. H. (2008). Linking poverty and mental health : A lifespan view (Le lien entre la pauvreté et la santé mentale : de l’enfance à l’âge adulte), septembre 2008. Ottawa, Ontario, Canada: Centre d’excellence provincial au CHEO en santé mentale des enfants et des ados (Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents).
note de bas de page[232] Retour au paragraphe MacLeod, K.B., Herold, M. (2016, juin) Mental health issues in child and youth development, second edition: Updates and focus on middle childhood. Ontario, Canada: ministère des Services à l’enfance et à la jeunsse de l’Ontario.
note de bas de page[233] Retour au paragraphe Ibidem.
note de bas de page[52] Retour au paragraphe Centre for Addiction and Mental Health. (2016). Youth, Family and Interactive Technology. Ontario : Centre for Addiction and Mental Health; Problem Gambling Institute of Ontario.

Mis à jour : 02 février 2024

Date de publication : 15 juillet 2021