3.1 Considérations pour la planification du programme

Une approche flexible de l’apprentissage : le déroulement de la journée

Dans une journée complète à la maternelle et au jardin d’enfants, l’équipe pédagogique a le temps de soutenir et d’approfondir l’apprentissage de l’enfant qui, de son côté, a le temps de vivre activement ses explorations et enquêtes.

On appelle « déroulement de la journée » une planification flexible et fluide comprenant diverses situations d’apprentissage avec un minimum de transitions, qui, pour l’enfant, constitue une journée plus intégrée et harmonieuse. Il peut aussi être adapté pour répondre aux besoins changeants de l’enfant en salle de classe.

Lorsqu'elle planifie le déroulement de la journée, l’équipe pédagogique collabore pour établir un horaire hebdomadaire qui répond au mieux aux besoins des enfants. Cet horaire doit s'adapter à divers besoins et fonctions administratifs et pratiques, mais doit être conçu avec attention afin de laisser aux enfants les longues périodes de jeu nécessaires pour un apprentissage en profondeur et pour minimiser le nombre de transitions. L’équipe pédagogique réfléchit en permanence au déroulement de la journée et y apporte les changements nécessaires pour s'assurer qu'il correspond bien aux besoins des enfants et qu'il utilise au mieux les connaissances, compétences et expériences de l’équipe, et fait le meilleur usage de l’enseignante ou enseignant offrant le temps de préparation et des bénévoles en classe. Le déroulement de la journée peut changer selon les saisons. Par exemple, le temps réservé pour mettre et retirer son manteau et ses bottes en hiver occupe une place importante dans le déroulement de la journée.

Voici des critères importants à prendre en considération pour créer un horaire efficace à la maternelle et au jardin d’enfants :

• De longues périodes ininterrompues sont réservées à l’apprentissage par le jeu et l’enquête en classe et à l’extérieur de la classe, pendant lesquelles l’enfant et l’équipe pédagogique discutent et coconstruisent l’apprentissage. Il y a un minimum de transitions. Il faut, par exemple, prendre en compte le nombre de fois qu'on demande à l’enfant d’arrêter son jeu et de ranger le matériel.
• Les apprentissages des quatre domaines sont intégrés et étalés sur la journée. Cela veut dire que l’apprentissage des mathématiques et de la littératie, par exemple, se déroule pendant le jeu et l’enquête et non pas durant des périodes déterminées.
• Lorsque la totalité de la classe est rassemblée, on reste volontairement très concentré sur le sujet et le rassemblement doit être de courte durée.
• L’équipe pédagogique donne à l’enfant des occasions d’apprendre seul et en petits groupes pendant le jeu (p. ex., pour satisfaire des besoins ou intérêts particuliers, pour passer en revue de la documentation, pour coconstruire une aire d’apprentissage) et utilise diverses stratégies d’apprentissage et d’enseignement (p. ex., lecture partagée, écriture partagée, enseignement explicite en mathématiques) suivant les occasions qui se présentent pendant le jeu.

Il est essentiel que le déroulement de la journée soit flexible pour permettre à l’enfant :

• de se reposer ou de prendre une collation au besoin.
• de s'immerger dans ses enquêtes et d’enrichir ses explorations suivant son degré de participation.
• de se tenir debout ou assis dans la position lui offrant la meilleure concentration possible.

L’équipe pédagogique cocrée souvent des horaires visuels avec les enfants. Ces derniers peuvent les consulter au cours de la journée. Un horaire peut consister en des parties amovibles qu'on peut réarranger si le groupe coconstruit un auter horaire.

Aider aux transitions

Les transitions sont des jalons importants pour les enfants. […] Ce sont des changements excitants, […] des moments représentant de nouvelles occasions propices au développement de chaque enfant. Ces moments peuvent aussi provoquer l’incertitude en raison de l’environnement changeant, des attentes et procédures différentes et de visages encore inconnus. […] Il faut voir la transition comme un processus impliquant les enfants, [les équipes pédagogiques] et les parents, plutôt que comme un événement. La transition a été décrite comme un voyage plutôt qu'une destination. (Early Years Matters, traduction libre)

À leur arrivée à la maternelle et au jardin d’enfants, beaucoup d’enfants auront déjà connu des transitions comme les suivantes :

• d’enfant unique à enfant ayant un frère ou une sœur;
• d’une maison à une autre;
• de la maison à un service de garde d’enfants;
• d’un service préscolaire à la maternelle et au jardin d’enfants;
• d’un aspect de leur quotidien à un autre (p. ex., passer des jeux intérieurs aux jeux en plein air).

Pour une transition sans heurts, les relations qui servent de pont entre la famille et l’école et qui forment une continuité du préscolaire à la maternelle sont essentielles. Il peut s'agir de relations avec les parents, le personnel enseignant, les travailleuses et travailleurs des services familiaux, d’autres membres du personnel scolaire ou d’autres enfants. (Kraft-Sayre et Pianta, 2000, p. 2, traduction libre)

Dans leurs relations avec les familles, les membres de l’équipe pédagogique jouent un rôle essentiel d’aide à la transition. Afin d’avoir des transitions en douceur, ils manifestent leur soutien, par exemple, lorsque l’enfant :

• passe d’un milieu de la petite enfance à un autre (p. ex., quand l’enfant arrive en classe de la garderie).
• arrive en classe de la maison et quitte la classe pour le retour à la maison.
• passe d’une situation d’apprentissage à une autre ou d’une routine à une autre, à la maternelle ou au jardin d’enfants.

La vitesse à laquelle chaque enfant s'adapte au milieu scolaire varie parce qu'il ou elle arrive à la maternelle et au jardin d’enfants avec ses propres expériences, capacités et besoins. Pour l’aider à s'adapter, l’équipe pédagogique collabore avec les familles et les autres partenaires, tels que l’équipe-école et les fournisseurs de services communautaires, pour s'assurer que l’enfant vit la meilleure transition possible.

Pour faciliter la transition de l’enfant à la maternelle ou au jardin d’enfants, l’équipe pédagogique s'efforce d’offrir un environnement calme en classe et de lui donner de longues périodes pour lui permettre de rester concentré lors de jeux et d’enquêtes soutenus et complexes. De plus, elle fait de son mieux pour créer des relations authentiques et bienveillantes, et un sentiment d’appartenance qui réunit les enfants, les adultes et le monde qui les entoure. « Quand des relations de soutien sont établies pour accompagner et entourer l’enfant, sa transition vers la maternelle ou le jardin d’enfants est plus facile. » (Kraft-Sayre et Pianta, 2000, p. 2, traduction libre).

Appui en français

Les écoles de langue française de l’Ontario accueillent dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants, des enfants issus de familles dont la langue de communication au foyer est autre que le français et qui, de ce fait, ont souvent une connaissance limitée du français. Un certain nombre de ces enfants sont peu exposés au français à l’extérieur de l’école. Il est donc indispensable que la salle de classe devienne un bain de langue française et de culture francophone, car une bonne expression orale sert de fondement à la réussite scolaire.

Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants vise, entre autres, à développer chez l’enfant une compétence langagière en français et, pour ce, prévoit un appui en français pour les enfants qui en ont besoin. Les attentes et les contenus d’apprentissage lui permettent notamment de se former l’oreille aux sonorités du français, d’acquérir du vocabulaire et des structures de phrases simples et utilitaires par le jeu et la manipulation, de découvrir et d’utiliser des produits médiatiques en langue française, et de s'initier à certaines caractéristiques culturelles de la francophonie, ce qui favorisera son intégration au milieu scolaire de langue française.

L’équipe pédagogique portera une attention particulière à l’enfant apprenant le français. Pour mieux répondre à ses besoins, le programme de la maternelle et du jardin d’enfants propose des stratégies pour favoriser l’apprentissage du français.

Stratégies pour favoriser l’apprentissage du français

Au début de son apprentissage du français, l’enfant fait beaucoup appel aux appuis paralinguistiques pour comprendre et se faire comprendre : gestes, expressions faciales, référentiels, dessins, objets concrets, etc. Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants propose une série de stratégies pour appuyer l’équipe pédagogique à favoriser l’apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.

Accompagnement des enfants apprenant le français

Il incombe à chacun des intervenants de l’équipe-école, indépendamment de son rôle, d’amener l’enfant apprenant le français à un niveau de connaissances langagières élevé afin d’assurer sa réussite. Cette responsabilité individuelle et collective de fournir à l’enfant l’appui nécessaire est d’ailleurs clairement précisée dans L’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française – Énoncé de politique et directives :

« […] le terme accompagnement signifie l’appui soutenu offert à l’élève tout au long de son cheminement scolaire afin de favoriser l’acquisition des connaissances et compétences essentielles à son [apprentissage linguistique, social et culturel] […] L’accompagnement des élèves est l’affaire de tous. S'il relève plus particulièrement des enseignantes et des enseignants, cela n'en fait pas pour autant un domaine réservé aux responsables des programmes ALF, PANA et APD [Anglais pour débutants], par exemple. De la maternelle à la 12^e année, tous les élèves ont besoin d’être accompagnés; seuls le type et le degré d’accompagnement varieront. » (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2010-2011, p. 50)

L’école détermine en fonction des besoins particuliers des enfants les modalités d’accompagnement et d’appui nécessaires pour soutenir l’enfant apprenant le français.

Lorsque l’apprentissage et la progression des apprentissages de l’enfant nécessitent un appui en français, l’équipe pédagogique de la maternelle et du jardin d’enfants doit cocher la case « Appui en français » sur le Relevé des apprentissages de la maternelle et du jardin d’enfants : observations initiales et sur le Relevé des apprentissages de la maternelle et du jardin d’enfants.

Pour plus d’information sur les façons d’adoucir la transition de l’enfant qui passe de la maison, d’un programme préscolaire ou d’un autre programme de la petite enfance au programme de la maternelle et du jardin d’enfants, voir ci-dessous :

Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance, 2013.

Comment apprend-on?, 2014.

Le site Web sur le Cadre d’apprentissage des jeunes enfants.

Guide de planification de l’entrée à l’école, 2005.

Pour plus d’information sur l’aide aux transitions des enfants et des familles parlant une autre langue que le français ou dont la langue maternelle n'est pas le français, voir :

Une approche culturelle de l’enseignement pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française de l’Ontario, Cadre d’orientation et d’intervention, 2009.

Pour de l’information sur le plan de transition pour les enfants ayant des besoins particuliers en matière d’éducation, voir la section suivante.

Enfant identifié comme étant en difficulté

Les membres de l’équipe pédagogique ont un rôle déterminant en matière d’éducation des enfants ayant des besoins particuliers, pour donner à tous les enfants des chances égales de réussir. À cette fin, ils travaillent en collaboration avec le personnel enseignant responsable de l’éducation de l’enfance en difficulté, lorsque c'est nécessaire. L’équipe pédagogique s'engage à aider chaque enfant à se préparer à une vie aussi autonome que possible.

Le rapport intitulé L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces de la maternelle à la 12^e année, 2013 décrit toute une série de principes axés sur la recherche, qui servent de guide de planification des programmes pour une évaluation et un enseignement intégrés destinés aux élèves en difficulté. L’équipe pédagogique devrait prêter une attention particulière aux grands principes énoncés ci-dessous :

• Tous les enfants^{footnote 1[1]} peuvent réussir.
• Chaque enfant présente des modes d’apprentissage dominants qui lui sont propres.
• Les pratiques pédagogiques fructueuses s'appuient sur des travaux de recherche ancrés dans des données probantes dont les résultats sont nuancés par l’expérience.
• La conception universelle de l’apprentissage^{footnote 2[2]} et la différenciation pédagogique^{footnote 3[3]} sont des moyens efficaces et interconnectés pour répondre aux besoins de tout groupe d’enfants en matière d’apprentissage et de rendement.
• Les titulaires de classe sont les acteurs clés du développement des compétences des enfants en littératie et en numératie.
• Le personnel enseignant a besoin de l’appui de la communauté pour créer un environnement d’apprentissage favorable à tous les enfants.
• L’équité n'est pas synonyme d’uniformité.

Ces principes rejoignent également le principe selon lequel les enfants sont « des personnes compétentes, capables de réflexion complexe, imbues de curiosité et ayant énormément de potentiel ».

Voir Principes directeurs de l’apprentissage par le jeu au chapitre 1.1, Introduction.

Dans toute salle de classe, les enfants peuvent présenter une grande variété de points forts et de besoins en matière d’apprentissage. L’équipe pédagogique prévoit des programmes qui tiennent compte de cette diversité et confie aux enfants des situations d’apprentissage et des défis qui correspondent à leurs habiletés précises pour que tous les enfants profitent au maximum du processus d’enseignement et d’apprentissage.

Au moment de la planification du programme de la maternelle et du jardin d’enfants à l’intention de l’enfance en difficulté, l’équipe pédagogique commence par examiner les attentes et les contenus d’apprentissage, de même que les points forts et les besoins de l’enfant en matière d’apprentissage, afin de déterminer laquelle des options suivantes est la plus appropriée :

• ne requiert aucune adaptation^{footnote 4[4]} ou modification;
• requiert des adaptations et/ou des attentes modifiées;
• requiert des attentes différentes de celles du programme.

Si l’enfant requiert des adaptations, des attentes modifiées ou des attentes différentes, il faut consigner dans son plan d’enseignement individualisé (PEI) les renseignements pertinents qui figurent dans les paragraphes ci-dessous. On trouvera des renseignements plus complets sur l’élaboration et la mise en œuvre des plans d’enseignement individualisé pour l’enfance en difficulté dans le document intitulé Plan d’enseignement individualisé : Guide, 2004 (appelé ci-après Guide du PEI, 2004). Pour en savoir davantage sur les exigences du ministère de l’Éducation sur les PEI, consulter le document intitulé Plan d’enseignement individualisé : Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000 (appelé ci-après Normes du PEI, 2000).

Enfant qui ne requiert que des adaptations
Offrir des adaptations aux enfants en difficulté devrait être la première option envisagée dans le cadre de la planification du programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Les adaptations permettent à l’enfant de suivre le programme sans en modifier les attentes. Plusieurs enfants ayant des besoins particuliers en matière d’apprentissage sont capables de participer au programme de façon autonome, si on leur fournit des adaptations. Les adaptations requises pour faciliter l’apprentissage de l’enfant doivent être inscrites dans le PEI (voir page 11 des Normes du PEI, 2000). Le PEI de l’enfant comprendra probablement les mêmes adaptations pour une partie ou la totalité des domaines.

Il existe trois types d’adaptations :

• Les adaptations pédagogiques désignent les changements apportés aux stratégies d’enseignement, tels que les styles de présentation, les méthodes d’organisation, et l’utilisation d’outils technologiques et du multimédia, ainsi que l’utilisation de gros caractères, du braille ou de jouets ou d’appareils d’aide sensorielle.
• Les adaptations environnementales désignent les changements apportés à la salle de classe ou au milieu scolaire, tels que le recours à un éclairage particulier, un endroit tranquille propice au calme ou un horaire visuel.
• Les adaptations en matière d’évaluation désignent les changements apportés aux pratiques d’évaluation pour permettre à l’enfant de démontrer son apprentissage, en utilisant un logiciel de reconnaissance vocale, par exemple.

Si un enfant n'a besoin que d’adaptations, la case PEI ne doit pas être cochée dans le Relevé des apprentissages de la maternelle et du jardin d’enfants : observations initiales, et dans le Relevé des apprentissages de la maternelle et du jardin d’enfants. Dans ces deux relevés, les commentaires de l’encadré « Principaux apprentissages, Progression des apprentissages, Prochaines étapes de l’apprentissage » sont fondés sur les attentes du présent document.

Enfant qui requiert des attentes modifiées ou différentes
Les attentes modifiées pour les enfants ayant des besoins particuliers en matière d’apprentissage doivent être fondées sur les attentes du programme de la maternelle et du jardin d’enfants et incorporer des changements en ce qui a trait à leur nombre ou à leur complexité. Les attentes modifiées doivent représenter des apprentissages précis, réalistes, observables et mesurables, et doivent décrire les connaissances et les habiletés précises que l’enfant peut démontrer de façon autonome, compte tenu des adaptations en matière d’évaluation.

Les attentes modifiées doivent indiquer les connaissances et les habiletés que l’enfant devrait pouvoir démontrer de façon autonome et qui seront évaluées lors de chaque période d’évaluation (Normes du PEI, 2000, p. 10-11). Elles devraient être expliquées de façon à permettre à l’enfant et aux parents de comprendre exactement ce que l’enfant devrait savoir ou être capable de faire par lui-même, mais aussi les critères en fonction desquels le rendement de l’enfant sera évalué et un commentaire consigné dans ses relevés. Les attentes d’apprentissage doivent être revues au moins pour chaque période d’évaluation menant à la préparation du relevé des apprentissages, et mise à jour au besoin, en fonction des progrès de l’enfant. (voir page 11 des Normes du PEI, 2000).

Si l’enfant requiert des attentes modifiées, l’évaluation de ses principaux apprentissages sera fondée sur les attentes inscrites dans son PEI. Dans le Relevé des apprentissages, l’équipe pédagogique doit cocher la case « PEI » associée au domaine et insérer la mention suivante : « Les attentes du programme ont été modifiées en fonction des besoins de l’enfant. » Les commentaires de l’équipe pédagogique devraient inclure les renseignements pertinents par rapport aux principaux apprentissages, à la progression des apprentissages en relation aux attentes modifiées et aux prochaines étapes de l’apprentissage de l’enfant.

Pour la plupart des enfants, les attentes différentes seraient ajoutées aux attentes modifiées ou aux attentes énoncées dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Si l’enfant requiert des attentes différentes, l’évaluation de ses principaux apprentissages sera fondée sur les attentes figurant dans son PEI. Quand le PEI de l’enfant contient des attentes différentes, l’équipe pédagogique doit cocher la case « PEI » associée au domaine et insérer la mention suivante : « Les principaux apprentissages, la progression des apprentissages et les prochaines étapes de l’apprentissage se fondent sur des attentes différentes établies dans le PEI. », sur les gabarits du Relevé des apprentissages.

Plan de transition de l’enfant ayant des besoins particuliers en matière d’éducation
La planification est essentielle pour une transition en douceur réussie de l’enfant ayant des besoins particuliers. Un plan de transition doit être développé pour l’enfant qui a un PEI ou qui bénéficie d’un programme ou de services d’éducation de l’enfance en difficulté mais n'a pas de PEI.

Le plan de transition doit répondre aux besoins physiques, émotionnels et d’apprentissage de l’enfant et doit être créé en collaboration avec les parents, l’équipe de soutien chargée de l’éducation à l’enfance en difficulté de l’école, les agences communautaires et les autres professionnels, au besoin, pour déterminer la nature et l’envergure du soutien dont l’enfant a besoin. Le plan doit préciser les objectifs de transitions et les mesures nécessaires pour les atteindre, le type de soutien nécessaire, les rôles et responsabilités, ainsi que les échéances de la mise en œuvre et l’achèvement de chacune des mesures.

Pour plus d’information sur la planification de la transition, voir la Note Politique/Programmes n° 156 : Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation et le Guide de planification de l’entrée à l’école.

Équité et inclusion

La Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive met l’accent sur le respect de la diversité, la promotion de l’éducation inclusive ainsi que l’identification et l’élimination de problèmes de discrimination, des obstacles systémiques et des dynamiques de pouvoir qui nuisent à l’épanouissement et à l’apprentissage, limitant ainsi la contribution de l’enfant à la société. L’éducation antidiscriminatoire continue d’être une partie intégrante et importante de la stratégie.

Dans un milieu éducationnel inclusif, tous les enfants du programme de la maternelle et du jardin d’enfants, les parents et autres membres de la famille ainsi que les autres membres de la communauté scolaire – peu importe leur origine, culture, ethnicité, sexe, capacités physiques ou mentales, race, religion, identité de genre, orientation sexuelle, statut socioéconomique ou autres facteurs caractéristiques similaires – sont bienvenus, inclus, traités équitablement et respectés.

Chaque enfant du programme de la maternelle et du jardin d’enfants reçoit un soutien et sa progression est favorisée dans une culture d’attentes élevées. Dans un secteur éducatif inclusif, chaque enfant se reconnaît dans le programme, son environnement physique et son environnement au sens large, de sorte qu'il ou elle soit motivé et énergisé par les expériences reliées à son apprentissage.

La mise en œuvre des principes en matière de lutte contre la discrimination dans le secteur de l’éducation influe sur tous les aspects de la vie scolaire. Elle favorise un climat qui encourage chaque enfant à atteindre les plus hauts niveaux de rendement, affirme sa valeur et l’aide à renforcer son sentiment d’identité et à développer une image de soi positive. Elle encourage le personnel tout comme les enfants à apprécier et à respecter la diversité à l’école et dans la société en général. L’apprentissage exempt de discrimination promeut l’équité, les relations saines et la citoyenneté active et responsable.

Les milieux de la petite enfance peuvent être proactifs dans la détermination de stratégies propres à respecter la diversité des origines linguistiques, culturelles, ethniques et religieuses des familles et à la concevoir comme un atout qui enrichit l’environnement pour tout le monde. […] Les notions préconçues à propos de l’origine ethnoculturelle des enfants, de leur sexe, de leurs capacités ou de leur situation socioéconomique créent des barrières qui réduisent la participation et qui nuisent à l’atteinte de résultats équitables (Bernhard, Freire et Mulligan, 2004). Si on s'attaque aux préjugés, tous les enfants peuvent davantage prendre leur place. Les intervenantes et intervenants auprès de la petite enfance peuvent prendre des mesures pour éviter les préjugés et lutter contre les partis pris lorsqu'ils se produisent dans les milieux de la petite enfance. (AJEPTA, 2008b, p. 17)

Chaque enfant vient à l’école avec des pratiques, valeurs, croyances et expériences issues de sa famille et de sa communauté. Il y a un grand nombre de cultures et de langues en Ontario, et les programmes de la maternelle et du jardin d’enfants doivent refléter ces différences. Les milieux qui encouragent des attitudes et croyances reflétant l’équité, la diversité et la démocratie, et qui accueillent les enfants ayant des besoins particuliers aident à développer le sens de l’empathie et le sentiment d’identité chez chaque enfant. L’équipe pédagogique peut offrir à l’enfant une variété d’occasions d’apprentissage sur la diversité et sur la multiplicité des perspectives. Elle peut permettre aux enfants de milieux très variés de se reconnaître dans le programme en attirant leur attention sur les points de vue de diverses communautés ethnoculturelles, religieuses et raciales, sur la contribution des femmes et sur les croyances et pratiques des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Elle donne ainsi à chaque enfant l’occasion d’en apprendre davantage sur la diversité des peuples et des perspectives dans leur communauté locale. Il est essentiel que les apprentissages et le matériel utilisés dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants reflètent la diversité de la société ontarienne.

Les programmes de la maternelle et du jardin d’enfants, y compris les pratiques d’évaluation, devraient tenir compte de la grande diversité d’antécédents et d’expériences, de champs d’intérêt, d’habiletés et de besoins d’apprentissage des enfants. Les expériences d’apprentissage, les ressources et le matériel utilisés à la maternelle et au jardin d’enfants ne doivent pas contenir de préjugés ni de stéréotypes pour que les enfants puissent établir des liens pertinents entre ce qu'ils apprennent et leurs propres origines, expériences et styles d’apprentissage. Les livres doivent contenir des contes de fées, des histoires tirées des mythologies et des histoires à propos d’enfants et d’adultes de divers milieux sociaux, culturels, spirituels et familiaux.

Les relations entre l’école et la communauté devraient refléter la diversité de la communauté locale et de la société. On peut utiliser différentes stratégies pour communiquer avec les parents et les membres de diverses communautés et les encourager à participer et à manifester leur soutien aux activités, programmes et événements scolaires. Les écoles peuvent envisager d’offrir des services de garde d’enfants ou modifier l’horaire pour aider les personnes qui gardent leur enfant à participer. Les enfants peuvent aussi aider les membres de leur famille en les encourageant et en les accompagnant s'ils ne connaissent pas bien le système scolaire de l’Ontario. Un programme de sensibilisation communautaire et des encouragements peuvent s'avérer utiles pour encourager la participation de parents non francophones et ceux des Premières Nations, des Métis et des Inuits, et pour les rendre plus à l’aise dans leurs interactions avec l’école.

Relations saines

Chaque enfant a le droit à un environnement sécuritaire et tolérant, sans violence et sans harcèlement. La recherche a démontré que l’enfant apprend et réussit mieux dans ce type d’environnement. Les relations saines – entre les enfants, entre les enfants et les adultes, et entre les adultes – constituent le fondement d’un environnement sécuritaire et tolérant. Les relations saines reposent sur le respect, la bienveillance, l’empathie, la confiance et la dignité, et elles se développent particulièrement bien dans un environnement dans lequel la diversité est valorisée et acceptée. Dans les relations saines, l’intimidation, le harcèlement, les comportements abusifs, violents et de contrôle, et les comportements inappropriés ne sont pas tolérés. Pour se sentir valorisés et connectés aux autres membres d’un environnement social inclusif, les enfants doivent avoir des relations saines avec leurs camarades de classe, l’équipe pédagogique et les autres membres de la communauté scolaire.

Plusieurs politiques, programmes et initiatives provinciaux, dont ceux compris dans Les fondements d’une école saine, la Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive et la Stratégie pour la sécurité dans les écoles sont conçus pour cultiver la bienveillance et pour offrir des milieux d’apprentissage sécuritaires dans le contexte des écoles saines et inclusives. Ces politiques et initiatives promeuvent des milieux d’apprentissage et d’enseignement positifs qui appuient le développement de relations saines, encouragent la réussite scolaire et aident tous les enfants à atteindre leur plein potentiel.

Dans son rapport de 2008 intitulé Façonner une culture de respect dans nos écoles : Promouvoir des relations saines et sûres, l’Équipe d’action pour la sécurité dans les écoles confirme que « la façon la plus efficace de sensibiliser tous les élèves à des relations saines et respectueuses est d’en faire l’enseignement dans le cadre du curriculum scolaire. » (p. 11) L’équipe pédagogique peut promouvoir ces apprentissages de diverses façons. Par exemple, en offrant à l’enfant des occasions d’appliquer ses stratégies de pensée critique et de résolution de problèmes, et de traiter du sujet par des groupes de discussion, des jeux de rôle et d’autres moyens, elle peut l’aider à développer et à pratiquer les habiletés requises dans des relations saines. L’équipe pédagogique peut aussi avoir une influence positive sur l’enfant en modelant les comportements, les valeurs et les habiletés nécessaires pour développer et entretenir des relations saines, ainsi qu'en répondant aux problèmes de relations immédiats entre les enfants.

Les habiletés nécessaires pour établir et entretenir des relations saines font partie du programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Par exemple, les attentes centrées sur l’appartenance et la contribution présentent à l’enfant, d’une façon adaptée à son âge, les connaissances et les habiletés qui lui serviront à entretenir des relations saines tout au long de sa vie.

Éducation environnementale

Le système éducatif de l’Ontario fournira aux élèves les connaissances, les habiletés, les perspectives et les pratiques dont ils auront besoin pour devenir des citoyennes et citoyens responsables par rapport à l’environnement. Les élèves comprendront les liens fondamentaux qui existent entre tous et chacun et par rapport au monde qui nous entoure, de par nos relations à la nourriture, à l’eau, à l’énergie, à l’air et à la terre, et également de l’interaction avec tout ce qui vit. Le système d’éducation offrira aux élèves des occasions de prendre part à des activités visant à approfondir cette compréhension, que ce soit en classe ou au sein de la collectivité. (Ministère de l’éducation de l’Ontario, 2009, p. 6)

Le document Préparons l’avenir dès aujourd'hui : La Politique d’éducation environnementale pour les écoles de l’Ontario (cité ci-dessus) expose les grandes lignes de l’approche de l’éducation environnementale qui reconnaît les besoins de tous les apprenantes et apprenants de l’Ontario et promeut la responsabilité environnementale dans le fonctionnement de tous les niveaux du système éducatif.

La politique présentée dans Préparons l’avenir dès aujourd'hui comprend trois objectifs centrés autour des thèmes suivants : l’enseignement et l’apprentissage, l’engagement des élèves et les relations avec la communauté, et le leadership environnemental. Le premier objectif prescrit les apprentissages liés aux enjeux environnementaux et aux solutions à anticiper. Le second objectif vise la participation des enfants à la promotion d’une gestion saine de l’environnement à l’école et dans la communauté. Le troisième objectif met l’accent sur l’importance du leadership dans la mise en œuvre et la promotion de pratiques écoresponsables à travers le système d’éducation afin que le personnel scolaire, les parents, les membres de la communauté et les enfants puissent adopter un mode de vie qui encourage le développement durable.

Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants comprend de multiples occasions d’atteindre ces objectifs. Le milieu d’apprentissage comprend l’extérieur de la salle de classe – la cour d’école, les champs et les sentiers pédestres à proximité de l’école et divers autres endroits en plein air. L’amour et le respect de l’environnement font partie intégrante des apprentissages qui ont lieu en plein air. Valoriser l’air frais et les espaces extérieurs, comprendre les avantages environnementaux de pratiques saines comme le transport actif (p. ex., marcher et faire du vélo) et les conséquences environnementales de divers choix alimentaires, connaître les effets de l’utilisation des sentiers pédestres et comprendre les risques associés à des facteurs environnementaux comme l’exposition au soleil et à la pollution de l’air : tout cela fait partie des composantes de l’éducation environnementale qui peuvent être intégrées au programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Pour faciliter l’établissement de ces liens, les membres de l’équipe pédagogique sont encouragés à faire de l’extérieur une partie intégrante du milieu d’apprentissage pour aider l’enfant à observer, à explorer et à apprécier la nature.

L’enfant améliore sa capacité à établir des liens avec le monde qui l’entoure et devient une citoyenne ou un citoyen respectueux de l’environnement au fur et à mesure qu'il ou elle développe ses habiletés personnelles et sociales, apprend à travailler de façon efficace et respectueuse avec les autres par le biais de l’autorégulation et acquiert des capacités de pensée systémique par le développement de la pensée critique et créative.

Voir Développer un esprit de citoyenneté et une conscience environnementale au chapitre 2.1, Réflexion sur l’appartenance et la contribution.

Rôle des arts

La bonne nouvelle à propos du cerveau, c'est que la participation à des projets d’arts, de musique, de mouvement et de narration améliore non seulement le développement des habiletés en langue, en mathématiques et en sciences, et les aptitudes sociales, mais qu'elle renforce aussi les synapses entre les neurones. La recherche a démontré qu'ils se fortifient grâce aux pratiques artistiques. (Booth Church (s.d.), traduction libre)

Les arts sont un vecteur naturel d’exploration et d’expression des pensées et des sentiments. Quand le milieu d’apprentissage offre à l’enfant des occasions de créer de l’art, sous quelque forme que ce soit, la communication entre les différentes parties du cerveau est stimulée.

En plus de développer des compétences artistiques, l’enfant qui participe à l’éducation artistique a la possibilité d’éprouver la satisfaction de contribuer à sa sphère sociale, ce qui l’aide à développer un sens d’appartenance. C'est pour cette raison que les attentes et contenus d’apprentissage reliés à l’éducation artistique sont inclus dans le domaine Appartenance et contribution du programme de la maternelle et du jardin d’enfants.

Voir Créer un sentiment d’appartenance et de contribution grâce aux arts au chapitre 2.1, Réflexion sur l’appartenance et la contribution.

L’apprentissage par le jeu qui a lieu lors de sa participation à l’éducation artistique appuie l’autorégulation chez l’enfant, en plus du développement de ses habiletés artistiques. Quand l’enfant regarde les œuvres de ses camarades, travaille en autonomie sur ses propres créations ou prend le risque d’essayer une idée nouvelle, il ou elle apprend à s'autoréguler. En partageant ses idées et en écoutant les divers points de vue des autres, l’enfant développe ses capacités à collaborer avec les autres et à les respecter. De plus, sa capacité à résister aux facteurs stressants est renforcée. Le processus de création artistique est le même pour tous les domaines d’étude. Il s'apparente au processus de résolution de problèmes. Tous les élèves sont capables d’être créatifs et l’éducation artistique leur permet de développer davantage leurs capacités d’expression et de communication en faisant appel à toutes les ressources qui sont en eux. (Le curriculum de l’Ontario de la 1^re à la 8^e année, Éducation artistique, 2009, p. 17)

L’expression créative génère aussi la communication. Lorsque l’enfant manipule du matériel, explore la musique et le mouvement, crée des symboles, se livre à l’expression imaginative (p. ex., arts visuels, narration) ou à l’art dramatique, il ou elle communique. La conception et la création rassemblent les domaines cognitif, émotionnel et physique, soit penser, ressentir et faire. Encourager l’expression créative d’idées et de sentiments et l’interprétation à l’aide de matériel divers consolide aussi l’apprentissage de l’enfant, améliore ses habiletés de résolution de problèmes et de pensée critique et créative, et renforce sa mémoire et son image de soi.

On trouve dans le monde qui nous entoure de nombreux types de régularités, de rythmes et de corrélations que le cerveau humain, par nature, aime voir et écouter (Dartnell, s.d., traduction libre). La compréhension des régularités dans les arts contribue non seulement à l’appréciation des arts visuels, de la musique, de la danse et de l’art dramatique, mais elle approfondit aussi la compréhension de différents types de régularités et de corrélations dans le contexte des mathématiques.

L’équipe pédagogique qui considère l’enfant comme une personne capable et compétente provoque de multiples manières la prise de conscience de sa créativité innée et de celle des autres, de façon à stimuler encore plus son imagination. Elle présente à l’enfant des outils, du matériel et des occasions variés lui permettant d’exprimer ses idées et ses sentiments, tout en faisant bon usage de ses connaissances et expériences antérieures, et en prenant des risques créatifs pour développer de nouvelles idées dans tous les aspects de son apprentissage.

Place des technologies de l’information et de la communication

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) offrent une gamme d’outils qui peuvent grandement élargir et enrichir les stratégies d’enseignement de l’équipe pédagogique et appuyer l’apprentissage des enfants du programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Ces outils comprennent des ressources multimédias, des bases de données, Internet, des appareils photo numériques et une large gamme de logiciels spécialisés. Les TIC peuvent aussi être utilisées pour connecter les enfants à d’autres écoles, au Canada ou à l’étranger, de façon à faire entrer la communauté mondiale dans la salle de classe.

L’intégration des TIC dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants représente une extension des attentes et contenus d’apprentissage. Il en est de même pour l’utilisation d’autres appareils technologiques. Il faudrait donc, lorsque la situation s'y prête, encourager les enfants à utiliser les TIC pour soutenir et communiquer leur apprentissage. Les technologies actuelles sont utiles comme outils de recherche et de création. L’équipe pédagogique devrait être vigilante dans sa sélection de logiciels éducatifs pour ne retenir que ceux qui favorisent les habiletés supérieures de la pensée. Il faudrait éviter ceux qui font uniquement appel à la répétition de faits et d’information.

Bien qu'Internet soit un outil d’apprentissage puissant, tous les enfants doivent être sensibilisés à son utilisation responsable et aux problèmes de respect de la vie privée et de sécurité ainsi qu'au potentiel d’abus, en particulier l’incitation à la haine.

Rôle du centre de ressources

Le centre de ressources de l’école joue un rôle primordial dans l’apprentissage et la réussite de l’enfant. En proposant une abondance de ressources documentaires et médiatiques, le centre favorise chez l’enfant l’acquisition de connaissances, d’habiletés et d’habitudes essentielles dans une société du savoir, qui lui serviront toute sa vie. Le centre de ressources permet à l’enfant :

• de développer le goût de la lecture, autant pour le plaisir que pour apprendre;
• de découvrir la richesse et la diversité de la production littéraire et médiatique en langue française, au Canada et ailleurs dans le monde;
• d’explorer et de faire des recherches sur divers sujets;
• de trouver des sources d’inspiration pour créer des textes et des œuvres;
• d’accéder à des ressources dans toutes les disciplines du curriculum;
• de découvrir la richesse du réseau des bibliothèques publiques municipales ou régionales et d’acquérir l’habitude de les fréquenter.

Santé et sécurité

L’équipe pédagogique est responsable de la santé et de la sécurité de l’enfant pendant ses apprentissages, tant en classe qu'à l’extérieur de la salle de classe. Elle s'efforce aussi de développer chez l’enfant de la maternelle et du jardin d’enfants la conscience de l’importance de la santé, du bien-être et de la sécurité. L’enfant apprend l’importance de la sécurité dans le jeu, l’exploration et l’enquête afin d’éviter les blessures à soi-même et aux autres.

L’enfant apprend en observant les adultes et les autres enfants. L’équipe pédagogique doit, en tout temps, modeler des pratiques sécuritaires et communiquer les exigences en matière de sécurité conformément aux politiques de l’école et du conseil scolaire. L’enfant doit comprendre que la santé et la sécurité sont la responsabilité de tout le monde, à la maison, à l’école et en plein air.

Pour assurer la sécurité de l’enfant, le matériel des aires d’apprentissage doit être approprié – par exemple, le matériel d’art ne doit pas être toxique et l’équipe pédagogique doit être consciente des dangers qu'il présente en cas d’utilisation inappropriée.

Par les routines, l’enfant peut apprendre sur la santé et la sécurité. L’enfant doit connaître les exercices de sécurité et les façons d’interagir avec les autres pour ne pas se mettre en danger ou mettre ses camarades en danger.

Dans un milieu d’apprentissage sécuritaire, l’équipe pédagogique doit :

• connaître les mises à jour de l’information de sécurité et suivre les politiques et directives du conseil scolaire en matière de santé et sécurité;
• discuter des problèmes de santé et de sécurité avec les enfants;
• planifier le milieu d’apprentissage en se souciant en premier lieu de la sécurité et faire participer les enfants pour trouver des façons de rendre ce milieu sécuritaire pour tous;
• observer les enfants pour s'assurer qu'ils suivent des pratiques sécuritaires;
• avoir des plans en cas d’urgence.

Certaines considérations par rapport aux risques de santé et de sécurité qu'on n'associe généralement pas à la maternelle et au jardin d’enfants pourraient s'avérer importantes dans le cadre d’excursions scolaires. Ces dernières peuvent apporter une dimension excitante et authentique aux expériences d’apprentissage des enfants. Cependant, l’équipe pédagogique et les enfants ne sont plus dans l’environnement prévisible de la salle de classe, mais dans un environnement inhabituel. C'est pourquoi l’équipe pédagogique doit passer en revue et planifier ces sorties avec attention pour protéger la santé des enfants et assurer leur sécurité. Par exemple, quand elle planifie des excursions en plein air, l’équipe pédagogique doit déterminer les mesures de protection appropriées (p. ex, écran solaire, chapeaux, vêtements de pluie) et évaluer les risques liés aux plantes et aux animaux (p. ex., herbe à puce, moustiques).

La direction de l’école doit aussi s'assurer que les parents informent l’école de tout problème médical de leur enfant, qui pourrait se manifester dans la salle de classe ou pendant une excursion. L’équipe pédagogique doit prendre tout problème médical en compte lors du choix et de la planification d’expériences d’apprentissage dans la salle de classe et à l’extérieur de la salle de classe.