4.6 Résolution de problèmes et innovation
Pour plus d'information sur ce domaine, voir le chapitre 2.4, Réflexion sur la résolution de problèmes et l'innovation.
Pour une liste complète des attentes du programme de la maternelle et du jardin d'enfants et les contenus d'apprentissages qui y sont associés, consulter l'annexe du présent document.
Les enfants développent un sentiment d'appréciation de la créativité humaine et de l'innovation [...] en faisant appel à tous leurs sens pour explorer le monde bâti [...] et en apprenant à apprécier la beauté, la créativité et l'innovation dans l'art, l'architecture et les technologies. (New Brunswick Department of Education and Early Childhood Development, For Now. For Life. Be Ready: New Brunswick Curriculum Framework for Early Learning and Child Care, 2007, p. 157 et 176, traduction libre)
Les attentes
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
2. communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
5. manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris des contextes sociaux.
7. manifeste une conscience de sa santé et de son bien-être.
11. manifeste des habiletés de lectrice ou lecteur émergent pour construire le sens d'une variété de textes.
12. manifeste des habiletés de scriptrice ou scripteur émergent pour communiquer avec les autres.
15. applique le processus et les habiletés d'enquête ( c.-à-d., pose des questions, planifie, fait des prédictions, observe et communique).
16. manifeste de la curiosité pour l'environnement naturel et bâti, par des manipulations, des observations, des questions et des représentations de ses découvertes.
22. applique les processus mathématiques à la base du développement de la pensée mathématique pour démontrer sa compréhension et communiquer sa pensée lors de l'apprentissage par le jeu et dans d'autres contextes.
24. communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.
25. utilise, seul ou en groupe, des stratégies de résolution de problèmes dans ses expérimentations en variant les habiletés, les matériaux, les procédés et les techniques utilisés en art dramatique, en danse, en musique et en arts visuels.
26. applique, seul ou en groupe, des habiletés de résolution de problèmes technologiques dans le processus de design et création (c.-à-d., pose des questions, planifie, construit, analyse, reconçoit et communique ses résultats).
Tous les enfants sont considérés comme des êtres compétents, curieux, capables de réflexion complexe et ayant beaucoup de potentiel et d'expériences à leur actif.
Tableaux des attentes et des contenus d'apprentissage
Attente 2
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
Compréhensions conceptuelles
- La communication peut influencer et encourager le changement.
- L'écoute permet de connaître le monde, les autres et soi-même.
- La communication prend diverses formes et est influencée par les expériences antérieures.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 2.1 écoute les autres et réagit de façon verbale ou non verbale (p. ex., utilise les arts, les signes, les gestes, le langage corporel), à diverses fins (p. ex., échange des idées; exprime ses sentiments; donne son opinion) et dans divers contextes (p. ex., après une lecture à voix haute, une lecture partagée ou une situation d'écriture; en résolvant un problème mathématique en groupe; au cours de jeux imaginaires ou d'explorations; dans les aires d'apprentissage; dans le cadre de jeux de plein air; lors d'observations scientifiques d'animaux et de plantes à l'extérieur). |
Parole « J'ai trouvé une autre façon de les faire fonctionner ensemble. » « Je veux construire une tour, mais elle s'effondre toujours. » « Il y en a cinq ici, cinq là, mais ils n'ont pas la même taille. » « Je sais parce que je les ai comptés. » « C'est la lettre D comme dans mon nom, mais celle-ci n'a pas la même apparence (en remarquant l'emploi d'une police différente dans un livre). Je me demande pourquoi elle n'est pas écrite de la même façon. » Action L'enfant s'applique pendant un certain temps à rendre sa structure stable. L'adulte observe et note les stratégies d'essais et erreurs adoptées par l'enfant afin de trouver un nouvel angle pour la disposition du matériel. L'adulte filme les gestes de l'enfant et les expressions de son visage et montre la vidéo à l'enfant plus tard afin de mieux comprendre la pensée de l'enfant. Représentation Afin d'expliquer les règles d'un jeu aux autres, l'enfant fait un dessin illustrant le fonctionnement du jeu. Avec l'aide de l'adulte, il ajoute des flèches et une légende pour clarifier son explication, prend son dessin en photo et projette la photo sur un grand écran pour la montrer à un groupe d'enfants. |
Réaction L'adulte observe l'enfant et attend qu'il lève la tête et fasse une pause avant d'intervenir. Alors il nomme ce qu'il croit avoir observé des gestes de l'enfant pour clarifier les choses et pour commencer à coconstruire la compréhension de cet apprentissage. « Si on projette cela sur l'écran, je me demande si d'autres enfants pourront t'aider à réfléchir sur le problème et proposer leur point de vue. » « Comment faire en sorte que l'aire de dramatisation ne soit pas toujours dans un tel désordre? » « Voici des photos d'autres tours. Que remarquez-vous? » « Comment pouvons-nous trouver la solution? » Défi « Qu'est-ce qui aide les tours dans les photos à rester stables? Comment ferez-vous pour obtenir le même résultat avec vos tours? » Enrichissement L'équipe pédagogique invite les enfants à réfléchir à une nouvelle règle pour rendre leur jeu plus juste pour tous. Les membres de l'équipe pédagogique documentent les idées des enfants sur la notion de justice, les associent avec les discussions antérieures et rendent visibles les liens que les enfants établissent. |
| 2.3 interagit avec les autres dans différents contextes (p. ex., avec des matériaux, avec d'autres enfants, avec des adultes). |
Parole « Nous pourrions assembler ces deux pièces. » « Oh! On ne peut pas les assembler. » « Qu'en est-il de celle-ci? » « Celle-ci fonctionne. » « Si nous faisons comme ceci, cela fonctionne mieux. » Action Deux enfants s'affairent avec des galets translucides autour de la table lumineuse. Lorsqu'un dé est ajouté à la table, les enfants inventent un jeu et l'expliquent à l'adulte. Deux enfants jouent avec un train. L'adulte les observe pendant qu'ils substituent certaines pièces de la voie ferrée à d'autres, construisent la structure sur des niveaux différents, déplacent le train tour à tour et modifient les embranchements de la voie. Le tout se fait par communication non verbale. Représentation Un enfant a enregistré les étapes que son père et lui ont suivies la veille pour préparer sa boîte à dîner. En classe, l'enfant illustre ces étapes sur une carte en y inscrivant les noms des objets et des aliments. Il fait ensuite une présentation à la classe. L'équipe pédagogique constate et identifie les manifestations en littératie et en mathématiques chez cet enfant, en disant : « Je t'ai vu utiliser des lettres magnétiques pour t'aider à bien former certaines lettres sur ta carte! » « Tu as utilisé un mot mathématique : mesure. » « Tu en as compté combien? » |
Réaction Un membre de l'équipe pédagogique note les interactions entre les enfants pendant une étape de résolution de problèmes avec des matériaux. Il leur explique que leur collaboration, leur persévérance et leur ouverture face à de nouvelles façons de régler les problèmes les ont aidés à parvenir à la meilleure solution. Défi Les enfants invitent l'adulte à participer au jeu. En jouant avec eux, l'adulte les amène à trouver des façons d'améliorer leur jeu. Il soulève l'idée d'inscrire des traits dans un tableau de dénombrement (une convention mathématique appliquée à l'enregistrement de données) pour marquer les points. Cette stratégie contribue aussi à renforcer les habiletés des enfants en numération et sens du nombre. Enrichissement Après avoir examiné le document vidéo sur un enfant consacrant un certain temps à édifier une structure stable (en équilibre), l'équipe pédagogique présente la vidéo à l'enfant et lui demande d'expliquer sa pensée pendant la construction de sa structure. Ensuite, un membre de l'équipe pédagogique incite l'enfant à explorer davantage sa théorie en l'amenant à expliquer les façons dont les choses sont maintenues « en équilibre ». Pour ce faire, l'adulte se sert d'une balance à plateaux et des objets pris un peu partout dans la classe et pose à l'enfant des questions telles que : « Comment as-tu réglé le problème d'équilibre de ta structure? » « Que remarques-tu quand les plateaux de la balance ne sont pas équilibrés? Comment peux-tu les équilibrer? » « Que remarques-tu à propos des objets dans les deux plateaux lorsque la balance est en équilibre? » |
| 2.4 utilise le langage (communication verbale et non verbale) dans différents contextes afin d'établir un lien entre de nouvelles expériences et ses connaissances antérieures (p. ex., contribue aux idées pendant des séances d'écriture partagée; contribue aux conversations dans les aires d'apprentissage; réagit aux pistes de réflexion de l'adulte). |
Parole « J'ai construit un château de sable comme celui-là à la plage. » « J'ai fait un bonhomme de neige avec ma sœur, comme celui dans l'histoire. » « J'ai remarqué que si je tiens le tuyau plus haut, l'eau s'écoule plus vite. » « Hier, nous avons dit que manger donne de l'énergie. Aujourd'hui, j'ai apporté une MÉGA collation pour avoir plein d'énergie pour jouer! » « Avant, je ne pouvais pas le faire plus long que ça, car il se brisait. Maintenant, je le place dans l'autre sens, comme cela, et regardez comme c'est long! » Voir : Vidéo « Apprentissage par l'enquête, Potentiel – élèves avec de la glace » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l'Ontario. Action En réponse à une piste de réflexion de la part d'un adulte, une enfant modifie la hauteur du tuyau après plusieurs tentatives pour faire en sorte que l'eau s'écoule plus vite. L'adulte observe la communication non verbale et les actions de l'enfant, qui constituent des preuves d'apprentissage. Représentation Durant une séance d'écriture partagée au sein d'un petit groupe, un enfant ajoute une lettre à un mot fréquent et précise : « Je connais ce mot-là. Il commence comme mon prénom. » |
Réaction « Que remarquez-vous lorsque nous ajoutons…? » « C'est tout comme… » « Tu as fait un lien. » « Je me demande s'il existe une autre façon à laquelle nous n'avons pas encore pensé. » Défi L'adulte travaille avec une enfant sur un texte en situation d'écriture partagée (en collaboration). À partir d'observations antérieures, il sait quelles lettres l'enfant connaît déjà et lui fournit des pistes en disant : « Ce mot commence comme… ». Ceci aide l'enfant à établir un lien entre ses connaissances antérieures et le nouveau contexte. Enrichissement Après avoir fabriqué des cerfs-volants et observé leur mouvement dans l'air, quelques enfants décident d'explorer d'autres objets qui planent dans l'air. L'équipe pédagogique facilite l'exploration des enfants en leur fournissant des matériaux pour fabriquer des parachutes. Après avoir expérimenté leurs premiers concepts, un des enfants commente : « Je pense que le parachute utilise l'air comme le cerf-volant pour rester en haut! Je vais fabriquer un plus grand parachute, comme le cerf-volant, parce que cela va le faire tomber moins vite. » |
| 2.5 utilise le langage (communication verbale et non verbale) pour réfléchir, exprimer sa pensée et résoudre des problèmes. Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Je pense que nous devrions essayer de cette façon. » « Après avoir regardé la photo, nous avons décidé de placer les gros blocs à la base de la structure. Ensuite c'était stable. » « Quand j'ai regardé l'image, j'ai compris le mot. » « Je pense que je vais me servir de la pelle que j'avais utilisée au bac à sable parce que ce sera mieux pour déterrer des vers de terre. » Action Un enfant décide de répertorier tous les enfants de sa classe dont le prénom contient la lettre S. Il a recours à la liste de prénoms et parle de son plan à un ami, ce qui encourage d'autres enfants à se joindre à l'enquête. Représentation Au cours d'une période d'échange d'idées dans l'aire de construction, quelques enfants présentent leur solution pour raccorder leurs structures. |
Réaction Les membres de l'équipe pédagogique s'interrogent sur les moments propices et les raisons pour poser des questions ou fournir des pistes de réflexion aux enfants. Ils se demandent : Quel est l'impact du moment qu'on choisit pour intervenir et quel est l'effet de la durée de notre intervention? Cela les porte à écouter de façon différente. En s'appuyant sur leur jugement professionnel, leurs observations et les signaux manifestés par les enfants, ils réagissent comme suit : « Je me demande comment tu le savais. » « Pensais-tu à...? » « Comment as-tu utilisé l'illustration pour t'aider à trouver le bon mot? » Défi « Comment as-tu fait pour comprendre cela? » « D'après toi, que se passerait-il si…? » « Quel son entend-on au début si le mot est…? » Enrichissement « Je me demande s'il existe une autre façon de relever ce défi si on utilise une autre pièce. » |
| 2.6 utilise un vocabulaire précis avec des intentions variées (p. ex., termes pour ses constructions ou le matériel choisi). |
Parole (À l'extérieur) : « Nous avons utilisé la loupe pour observer l'insecte que nous avons trouvé dans la terre. » « Lorsque nous avons incliné la rampe, nous avons remarqué que la voiture allait plus vite et plus loin. » Action Quelques enfants expliquent à la direction d'école ce qu'ils ont observé à propos de leur élevage de vers. Ils décrivent de quelles façons ils sont arrivés à résoudre le problème de compter tous les vers qui s'y trouvent et à en prendre soin. Ils font d'autres observations en utilisant des mots comme traits, stratégie de dénombrement, humidité, recyclage, être vivant et segment. Représentation Un enfant prend des matériaux dans l'aire de création artistique afin de reproduire la forme de l'insecte qu'il observait. À l'aide d'un livre informatif, il fabrique des étiquettes pour désigner les parties de l'insecte comme aile, antenne et thorax. |
Réaction L'équipe pédagogique réorganise l'aire de création artistique. Elle retire la plupart des matériaux de couleur pour n'en laisser qu'un nombre limité dans l'aire, puis ajoute divers papiers brillants et du matériel recyclé pour apprendre aux enfants des propriétés de différents matériaux. À mesure qu'ils appliquent leur compréhension de ces propriétés à leurs concepts et à leurs créations, les enfants utilisent le vocabulaire pertinent, par exemple, « J'ai utilisé le matériel brillant parce qu'il est lisse et la balle roule plus facilement dessus. » « Ces éponges ont la même forme que les briques de ma maison, je m'en sers donc pour peindre la cabane d'oiseaux que j'ai construite. » Défi « Je t'ai entendu dire que tu avais posé un toit sur ta maison. J'ai remarqué l'angle que tu as donné au toit. » (L'adulte montre du doigt l'angle en utilisant ce mot.) Enrichissement L'équipe pédagogique planifie des façons d'aider les enfants à acquérir du vocabulaire. Une façon serait de présenter le nouveau vocabulaire dans le contexte d'un jeu, à l'intérieur de la classe comme à l'extérieur. |
| 2.7 pose des questions avec des intentions variées (p. ex., pour obtenir des instructions, de l'aide, de l'information ou des éclaircissements; pour proposer une idée innovante; pour mieux comprendre quelque chose; pour satisfaire sa curiosité; pour appréhender une nouvelle situation) dans différents contextes (p. ex., dans le cadre des échanges avec ses pairs et des adultes; avant, pendant et après la lecture à voix haute ou la lecture partagée; en faisant des observations lors d'explorations dans la cour d'école ou au parc; en petits groupes; dans les aires d'apprentissage). |
Parole « Je me demande ce qui arriverait si on apportait de la neige dans la classe. » « Pouvons-nous trouver d'autres photos de tours? » « Que pourrions-nous essayer maintenant? » « Penses-tu que si nous le déplacions de cette façon, il aurait l'air différent? » « Pourquoi est-ce que c'est plus grand? » « Est-ce que ce mot commence comme ton prénom? » « Je pense que c'est l'ennemi des fourmis. » « Est-ce qu'on a écrit le mot pré-da-teur ici? » (En scandant le mot.) « Oui, j'avais raison! C'est l'ennemi parce que c'est ce que le mot prédateur signifie. » Action Des enfants remarquent que certaines plantes dans le jardin de la classe dépérissent. Ils se demandent pourquoi c'est le cas pour certaines plantes seulement. Ils prennent les plantes en photo, préparent une liste de questions, puis affichent les photos et leurs questions sur le réseau social hébergeant le compte de leur classe, pour obtenir de l'aide avec leurs questions. Représentation Les enfants sont invités à indiquer sur des papillons adhésifs toutes les questions qu'ils se posent au sujet du nid d'oiseau vide qu'un enfant a apporté en classe. Certains enfants décident de fabriquer leur propre nid en se demandant ce qu'un oiseau voudrait intégrer à son nid. |
Réaction L'équipe pédagogique modèle différents types de questions et réfléchit à voix haute pour rendre explicite aux enfants l'intention de chaque type de question. Défi L'équipe pédagogique affiche des photos d'objets peu familiers aux enfants, mais considérés comme « innovateurs » à une certaine époque (p. ex., machine à écrire, ardoise et craie, téléphone ancien, montre de poche). Un adulte demande aux enfants d'examiner les photos et de noter les questions qui pourraient les aider à connaître les noms et les fonctions de ces « innovations ». Avec les enfants, l'équipe pédagogique réfléchit aux différentes façons dont les humains améliorent les objets utilisés. Enrichissement « Je me demande s'il y a une façon plus rapide de trouver le nombre de personnes absentes tous les jours. » « Comment utiliser la technologie pour que les enfants absents ne soient pas tristes de manquer ce que nous apprenons? » (Remarque : l'équipe pédagogique fera preuve de jugement professionnel avec cet exemple parce que les familles n'ont pas toutes égal accès aux mêmes technologies.) |
| 2.8 décrit ses expériences personnelles en utilisant un vocabulaire et des détails qui conviennent à la situation. 2.9 raconte des expériences, des événements et des histoires dans la séquence appropriée (p. ex., de vive voix; de façons nouvelles et créatives; au moyen de la dramatisation, des arts visuels, de la communication non verbale et de représentations; dans ses conversations). |
Parole « Ma mère et moi avons trouvé la façon de réparer la clôture. Il a fallu trouver une autre sorte de clou. » « Mes amis et moi avons joué à un jeu de société après le souper hier. Mais il a fallu inventer de nouvelles règles pour que les petits puissent jouer aussi. » « Il a fallu changer l'angle et la grosseur de la rampe pour que le ballon ne tombe pas. » « J'ai aidé un ami à utiliser une application sur sa tablette pour faire comme si la photo avait été prise d'en haut. » Action Dans la classe, quelques enfants utilisent différents matériaux pour modifier une rampe afin d'éviter que le ballon ne tombe avant d'arriver à la fin de son parcours. Ils expliquent à un autre groupe d'enfants (beaucoup d'enfants utilisent des gestes pour illustrer leur idée) les raisons pour lesquelles ils ont effectué les changements et la façon dont cela les a aidés à améliorer leurs explorations. Quelques enfants racontent une histoire connue en utilisant des matériaux naturels. Représentation Au bac à sable, les enfants racontent l'histoire de Boucle d'or et les trois ours, qui leur a été lue plusieurs fois dès qu'ils aperçoivent le livre éponyme laissé intentionnellement sur le bac à sable par l'équipe pédagogique. |
Réaction Au cours d'une discussion en groupe classe, l'équipe pédagogique modèle aux enfants la façon de raconter une histoire ou un événement dans la séquence appropriée. Avec eux, les adultes réfléchissent à l'importance de l'auditoire et de l'intention lorsqu'on se prépare à raconter quelque chose. En équipe, ils se demandent pour quelles raisons on raconte des histoires et des événements, tant à l'école qu'à l'extérieur. Défi L'équipe pédagogique prend en photo les enfants enfilant leurs pantalons de neige et leurs manteaux. Elle les invite ensuite à disposer les photos dans le bon ordre. Les membres de l'équipe pédagogique notent leurs observations sur l'ordre séquentiel donné par les enfants. Enrichissement Au cours d'une visite à leurs copains de lecture de 3e année, les enfants de la maternelle et du jardin d'enfants décrivent la partie de leur classe qu'ils préfèrent. Ils parlent des innovations qu'ils pourraient apporter à l'aménagement des lieux (les enfants sont encouragés à négocier les adaptations apportées à leur milieu d'apprentissage) de sorte que les deux classes présentent des similitudes tout en correspondant à l'âge et au style d'apprentissage des enfants. Voir : Accroître la capacité – Série d'apprentissage professionnel, Édition spéciale no 27. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 2.5 : Lors d'une rencontre de planification, l'équipe pédagogique décide de poser des questions qui encouragent les enfants à former des phrases plus complexes, par exemple, « Je me demande comment tu fais pour saisir les nouilles avec des baguettes. » ou « Le boubou a plusieurs motifs. Que vois-tu? » Les membres de l'équipe pédagogique sont d'accord pour continuer à soulever des questions qui inciteront les enfants à exprimer davantage leurs pensées.
Attente 5
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris des contextes sociaux.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant utilise des habiletés de résolution de problèmes dans divers contextes sociaux.
- Il y a différentes façons de résoudre un problème.
- L'enfant pense à ses actions et les adapte en fonction du contexte.
- L'enfant fait des choix et prend des décisions lors de résolution de problèmes.
- Certains problèmes peuvent constituer un défi stimulant à relever.
- Il peut y avoir plusieurs solutions à un problème.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 5.1 utilise une variété de stratégies pour résoudre des problèmes, y compris les problèmes survenant dans des contextes sociaux (p. ex., essais et erreurs; deviner puis vérifier; recoupement; retour en arrière pour trouver le matériel à ajouter ou à retirer). |
Parole « Nous avons mis la structure sur l'étagère pour continuer notre construction demain sans avoir à ranger les blocs et à recommencer. » « Nous pourrions utiliser un long bloc pour atteindre la voiture. » (Elle a roulé derrière l'étagère et ils ne peuvent pas l'atteindre.) Voir : Vidéo « Situation authentique d'apprentissage par l'enquête » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l'Ontario. Action Un groupe d'enfants essayent de mesurer le contour d'un enfant qui s'allonge sur le tapis. Ils essayent de voir combien de blocs leur permettront de faire tout le tour de l'enfant. Ils prennent plus de blocs de l'étagère, puis déclarent : « Ce ne sera pas assez pour faire tout le tour! Il nous faut beaucoup plus de blocs! » Représentation Un petit groupe d'enfants décide de montrer de combien de façons, il est possible de trier un ensemble de coquillages. Les enfants commencent alors à former des suites à partir d'attributs communs, en nommant les attributs et en prolongeant les suites. Chaque fois, ils décrivent une nouvelle suite en disant : « Ensuite vient... » |
Réaction L'équipe pédagogique observe un petit groupe d'enfants en train de mesurer avec des blocs. Elle passe les premières minutes à observer et à documenter ce qu'elle voit et entend afin d'en savoir davantage sur la pensée des enfants. Défi Pendant quelques secondes, un membre de l'équipe pédagogique observe les enfants qui sont en train d'utiliser les stratégies suivantes : essais et erreurs, deviner puis vérifier. L'adulte constate et identifie ce qu'ils sont en train de faire : « J'ai vu que vous aviez essayé des blocs de différentes dimensions. Que s'est-il passé? » Enrichissement Un membre de l'équipe pédagogique rejoint un groupe d'enfants lorsqu'il observe qu'ils déplacent les coquillages de plusieurs suites pour les disposer différemment. L'adulte photographie les suites dans le but de les montrer aux enfants plus tard et de leur demander ce à quoi ils pensaient lors de la création de leurs suites. |
Attente 7
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une conscience de sa santé et de son bien-être.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant développe une compréhension des facteurs qui contribuent à sa croissance et qui le conduisent à se préoccuper de sa santé tout au long de sa vie, et des effets d'une vie active et saine sur le monde qui l'entoure et la santé des autres.
- L'enfant a le droit d'être en santé et de se sentir en sécurité.
- L'enfant a besoin de savoir comment se maintenir en bonne santé et en sécurité. L'enfant est capable de faire des choix sains.
- L'enfant apprend que les choix alimentaires agissent sur le corps et les émotions.
- L'enfant apprend à reconnaître les signes de fatigue et le besoin de faire une pause.
- L'enfant apprend à faire des choix sains et à être actif dans l'intérêt de sa santé, sa sécurité et sa croissance.
- L'enfant acquiert ses capacités d'adaptation, de gestion et de débrouillardise en pratiquant ses habiletés en communication, en bâtissant des relations et en développant sa pensée critique.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 7.1 démontre une compréhension des effets d'un mode de vie sain et actif sur le corps et l'esprit (p. ex., pratique une combinaison équilibrée d'activités dynamiques et calmes tout au long de la journée; se souvient de prendre sa collation et de boire de l'eau). Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Toute cette course m'a donné soif. Il me faut un grand verre d'eau. » « Je vais dans un endroit calme pour faire un casse-tête. » « Je fais du vélo. C'est plaisant et bon pour la santé. Et, c'est bon pour l'environment. » « J'aime les activités à l'extérieur. La fin de semaine passée, j'ai aidé mon oncle à balayer son allée. J'avais chaud quand je faisais ça, alors je ne suis assis à l'ombre. » Action Les enfants choisissent une activité physique soutenue, comme l'escalade ou un jeu de ballon, durant les jeux à l'extérieur. Par la suite, une partie des enfants va s'asseoir au calme pour lire ou écouter un livre audio avant de reprendre son activité dans les diverses aires d'apprentissage. Un enfant décide de créer une affiche pour la table de collation et dit : « C'est pour montrer des exemples de collations santé. » Représentation Un enfant dit à un membre de l'équipe pédagogique que son estomac gargouille et qu'il lui faudrait une collation. Plusieurs enfants créent un livre expliquant les comportements qu'ils ont appris et qui contribuent à leur croissance et à leur développement. Les pages du livre montrent des enfants étant physiquement actifs à la maison et à l'école, dormant bien le soir, faisant des choix sains en alimentation et des choix sécuritaires dans leur quotidien. Les enfants invitent l'équipe pédagogique à voir leur travail et cela donne lieu à une discussion à propos des liens entre la santé et l'importance de se sentir bien, et de reconnaître des choses qui rendent chaque personne unique. Lorsque le livre est terminé, les enfants l'ajoutent à la bibliothèque de la classe pour que les autres puissent le lire. |
Réaction L'adulte observe les efforts des enfants pour faire des choix santé dans le cadre des routines quotidiennes et souligne leurs initiatives : « J'ai remarqué que tu essaies de goûter à davantage de fruits et de légumes différents. Pourquoi? Lesquels préfères-tu? » « Quand tu vas faire une marche, que fais-tu pour assurer ta sécurité? » (p. ex., s'il fait soleil, on met de l'écran solaire, un chapeau et des lunettes de soleil; on laisse savoir à quelqu'un où on s'en va). L'équipe pédagogique présente à la classe le Guide alimentaire canadien ou le Guide alimentaire canadien – Premières Nations, Inuit et Métis. Défi « Quand on consomme des aliments sains, c'est bon pour notre corps et notre esprit. Savez-vous pourquoi? » « En plus de manger sain, que peut-on faire pour aider notre corps à rester en bonne santé? » Enrichissement Les enfants se rendent dans l'aire de dramatisation et y dressent une épicerie. L'équipe pédagogique observe le genre de produits que les enfants y vendent et leur demande d'expliquer leurs choix. (Au gymnase ou à l'extérieur) : « Avant de commencer à bouger, que doit-on faire pour vérifier que tout le monde peut participer en toute sécurité? » |
| 7.2 explore les bienfaits d'une variété d'aliments nutritifs (p. ex., collations nutritives, repas sains, mets de diverses cultures) et les façons de favoriser une alimentation saine (p. ex., choisit des d'aliments nutritifs pour ses repas et collations; évite les aliments allergènes). |
Parole « Mon ami est allergique aux arachides. Comment peut-il être en sécurité alors que certains enfants apportent des collations qui contiennent des arachides? » « J'ai aimé goûter à des plats de riz de différents pays. Il y en avait qui contenaient des choses bonnes pour la santé, comme des légumes. Et en plus, c'était bon! » Action Dans l'aire de dramatisation, plusieurs enfants jouent au supermarché. Ils y vendent une grande variété d'aliments, mais ils encouragent leurs clients à acheter surtout des fruits et des légumes. Représentation Les enfants préparent des affiches pour les rayons de leur commerce et expliquent aux clients quels articles constituent des choix santé. |
Réaction L'équipe pédagogique discute avec les enfants de ce que signifie « être allergique ». Elle explique pourquoi certains enfants doivent éviter certains aliments et elle met l'accent sur ce point par un rappel aux enfants : « Nous avons placé des affiches pour que tout le monde sache comment faire de la classe un endroit sécuritaire. » Défi « Quels sont des choix santé pour les collations? » « Pourquoi faut-il manger beaucoup de fruits et de légumes? » « Pourquoi une barre de céréales est-elle une meilleure collation qu'un beignet? » Enrichissement Après avoir goûté à plusieurs plats de riz de divers pays, les enfants disent qu'ils aimeraient essayer d'autres plats de différentes cultures. L'équipe pédagogique rassemble des cartes de menu d'une variété de restaurants à caractère ethnique de la collectivité. Elle invite les enfants à explorer les menus avec elle en se demandant quels plats constitueraient des plats santé, tout en gardant en tête les allergies alimentaires de certains des enfants de la classe. |
| 7.3 adopte et discute de bonnes habitudes d'hygiène qui favorisent sa santé personnelle, familiale et communautaire. |
Parole « Je me suis lavé les mains! » « J'ai appris à ma petite sœur à ne pas porter ses jouets à sa bouche à cause des microbes. » « Il me faut un mouchoir! » « Je vais chez le dentiste demain pour me faire examiner et nettoyer les dents. » Action Les enfants réalisent une séquence de photos qui montrent les étapes de lavage de mains et l'affichent près du lavabo. Représentation L'équipe pédagogique apprend de la famille d'une enfant que celle-ci leur a expliqué qu'elle avait appris en classe à « éternuer dans son bras ». |
Réaction L'équipe pédagogique fait savoir aux enfants qu'elle a observé leur adoption de bonnes habitudes d'hygiène : « Nous avons remarqué que tu t'es lavé les mains quand tu as fini de jouer dans le bac à sable; et tu l'as aussi fait hier, au retour du gymnase. » Défi « De quelles façons pouvons-nous prendre soin de toutes les parties de notre corps? Pourquoi est-il important de le faire? » Enrichissement Quelques enfants et l'équipe pédagogique ont constaté que certains enfants ne se lavaient pas les mains après être allés aux toilettes. L'équipe pédagogique demande aux enfants de discuter des solutions pour inciter tous les enfants à se laver les mains. Ensemble, ils décident de faire appel au service de santé communautaire francophone pour inviter un professionnel à venir leur parler des bonnes habitudes d'hygiène. Ils enregistrent sa présentation et décident de la montrer aux autres classes. |
| 7.4 reconnaît des situations qui le mettent mal à l'aise et des gestes qui menacent sa sécurité et son bien-être, et décrit les mesures à prendre dans ces situations (p. ex., réagit à un toucher inacceptable; parle à un adulte de confiance ou à une surveillante ou un surveillant du midi; appelle le 911; reconnaît des substances pouvant être néfastes à la santé). |
Parole « Quand j'ai vu un garçon se faire mal sur le terrain de jeu, je suis allé le dire à l'enseignante. » « L'amie de ma mère voulait me serrer dans ses bras quand elle a fait ma connaissance. Je ne voulais pas lui donner l'accolade et je lui ai dit : – Heureux de faire votre connaissance, mais je préfère ne pas donner d'accolade. » « J'ai dit à Emma de ne pas m'appeler par ce nom. » « Quand le chien sans surveillance s'est mis à grogner en me regardant, je suis rentrée à la maison. » Action Dans l'aire de dramatisation, un enfant compose le 911, s'identifie auprès du téléphoniste, donne l'adresse de sa maison et dit que quelqu'un est malade. Représentation Sur une grande feuille de papier, un enfant dessine les symboles de danger figurant sur des contenants vides de produits de nettoyage domestiques et explique ce qu'ils signifient à d'autres enfants. |
Réaction L'équipe pédagogique note les idées et les questions des enfants en matière de sécurité, puis invite un agent francophone de la police communautaire à rendre visite à la classe pour parler de sécurité et répondre aux questions des enfants. Défi L'équipe pédagogique demande aux enfants de penser à des choses à éviter parce qu'elles sont dangereuses pour la santé (p. ex., fumée de tabac, médicaments destinés à quelqu'un d'autre). Un adulte note les suggestions des enfants. Enrichissement L'équipe pédagogique présente aux enfants plusieurs scénarios reflétant des situations gênantes ou dangereuses et les invite à en discuter en posant des questions qui commencent comme suit : « Que feriez-vous si... » |
| 7.5 explique, en situation de jeu, ce qui contribue à sa joie ou à sa tristesse, et en donne les raisons. |
Parole « J'étais heureuse lorsque mon expérience avec les lampes de poche a fonctionné. Mon hypothèse était juste! » « Ça m'a fait de la peine quand le poisson de la classe est mort. Je me demande pourquoi c'est arrivé. » « Je suis heureuse d'aller rendre visite à mes grands-parents parce que grand-maman prépare des biscuits avec moi. » « J'étais triste lorsque des enfants se sont fait mal et qu'on ne pouvait plus utiliser la glissoire. » Action Les enfants expriment leurs émotions par des dialogues créés pour les différents personnages représentés par leurs marionnettes. Représentation Après la mort du poisson rouge de la classe, un enfant le dessine. Dans l'aire de dramatisation, l'enfant dit : « Le poisson rouge me manque beaucoup. Je l'ai dessiné. Quand je regarde mon dessin, je me sens moins triste. » |
Réaction En faisant preuve d'empathie et en reconnaissant ce que les enfants ressentent, l'équipe pédagogique peut établir des liens avec eux. L'adulte dit à un enfant qui a du chagrin : « Je vois que tu es triste aujourd'hui. C'est dur de voir ta maman qui doit partir pour aller au travail. » Défi « Comment les autres peuvent-ils savoir si nous sommes heureux ou tristes? » Enrichissement L'adulte discute avec les enfants de leur réaction lorsqu'ils ressentent des émotions (p. ex., triste, fâché, blessé, heureux) et de leur réaction à l'égard des émotions des autres. « Que peut-on faire lorsqu'on est en colère? » « Que pouvons-nous faire quand notre ami est triste? » « Quand un ami est heureux, on réagit d'une façon différente que quand il est malheureux. Comment savoir de quelle façon réagir? » |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 7.1 : Les équipes pédagogiques de l'école ont discuté de l'importance des jeux de plein air et de l'activité physique en général pour les enfants en bas âge. Tous reconnaissent que de nombreux enfants de leur communauté scolaire ont besoin d'idées novatrices pour s'engager dans des activités physiques, peu importe le contexte. Les lectures professionnelles leur ont appris que l'activité physique, y compris les activités de plein air, aide les enfants à se concentrer et à s'autoréguler, les maintient en bonne santé et contribue à leur développement physique. Ces équipes décident d'observer les enfants alors qu'ils jouent à l'extérieur et, à partir de leurs observations, de déterminer comment elles peuvent augmenter le niveau de leur activité en général. De plus, elles décident de voir auprès des parents du conseil d'école comment partager l'information tirée des lectures professionnelles avec les familles et encourager les jeux de plein air et les activités physiques en dehors du contexte scolaire. Différentes suggestions sont faites, comme commencer par compter le nombre de pas effectués à l'intérieur – lorsqu'on franchit une pièce ou marche sur place, par exemple – puis augmenter la durée de ces activités à mesure que les enfants progressent.
Attente 11
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des habiletés de lectrice ou lecteur émergent pour construire le sens d'une variété de textes.
Compréhensions conceptuelles
- La lecture est un processus dynamique qui permet de construire le sens d'un texte et d'y réagir.
- Les stratégies de lecture aident l'enfant à comprendre le sens de textes variés.
- L'enfant qui lit utilise une variété de stratégies pour réfléchir à propos d'un texte et le comprendre.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 11.1 utilise les habiletés de lecture pour construire le sens des textes imprimés, familiers ou non (p. ex., fait appel aux illustrations; applique la connaissance des structures du langage, de quelques mots fréquents, de la correspondance entre le symbole [graphème] et le son [phonème]). |
Parole « Je savais que le mot était araignée parce que j'ai regardé l'illustration. » « Je sais que c'est le mot Le ». « Ici, j'ai pris une voix grave parce que ça devient plus foncé. » (L'enfant montre du doigt le texte en caractères gras.) « J'ai changé le mot sur l'affiche. Maintenant c'est écrit fragile. Je pensais que ça s'écrivait avec un j, mais j'ai regardé sur la boîte et j'ai vu comment le mot était écrit. » Action Au cours de la lecture autonome, l'enfant montre les mots du doigt, regarde les illustrations et relit le texte en commettant plusieurs erreurs. Finalement, il s'aperçoit que ce qu'il lit n'a pas de sens. Représentation Un groupe d'enfants décide de transformer l'aire de dramatisation en librairie. Un autre groupe d'enfants décide de modifier l'emplacement des livres afin de pouvoir lire partout, pas seulement dans l'aire de lecture. |
Réaction L'équipe pédagogique renforce les stratégies de lecture utilisées par les enfants, en pensant à voix haute, en posant des questions ou en faisant des commentaires : « Pouvez-vous nommer d'autres stratégies pour comprendre le sens de mots que vous ne connaissez pas? » « J'ai vu que tu as essayé plusieurs mots jusqu'à ce que la phrase semble juste pour toi. » Défi « Si vous pensez que le mot est sauter, quelle lettre va apparaître en premier quand nous allons soulever le papillon adhésif? » Enrichissement La documentation pédagogique recueillie montre que quelques enfants connaissent un bon nombre de mots fréquents, ont des notions de la correspondance phonème-graphème et sont en mesure de lire des textes simples à structure répétée. L'équipe pédagogique estime que ce groupe d'enfants tirerait profit de la lecture guidée en utilisant un livre informatif. |
Attente 12
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des habiletés de scriptrice ou scripteur émergent pour communiquer avec les autres.
Compréhensions conceptuelles
- La communication écrite a pour fonction de rendre les pensées, les idées et les sentiments visibles aux autres.
- Les raisons et les intentions de l'écriture sont variées.
- Il est important que les autres comprennent ce que nous essayons de communiquer par écrit.
- Les scriptrices et scripteurs réfléchissent d'abord aux intentions de leurs écrits et à leurs destinataires, et choisissent ensuite la forme d'écriture qui convient le plus pour faire passer leur message.
- Les scriptrices et scripteurs utilisent différents outils et ressources pour les aider à écrire.
Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 12.1 manifeste un intérêt pour l'écriture (p. ex., choisit différents matériaux pour l'écriture, comme des papillons adhésifs, des étiquettes, des enveloppes, du papier de couleur, des marqueurs, des crayons, y compris des crayons de couleur) et choisit d'écrire dans divers contextes (p. ex., dessine ou consigne ses idées dans les aires d'apprentissage). 12.2 comprend que les textes sont porteurs d'idées ou de messages (p. ex., demande à l'adulte de lui écrire les nouveaux mots). |
Parole « Pourquoi tous les A paraissent-ils différents? » « Qu'est-ce que cela veut dire? » « J'ai noté toutes les parties de notre circuit à billes. » « Je veux préparer une affiche pour ma structure disant : Fragile. Faites attention. » « Je vais écrire une note à mon amie. » « J'ai montré une tempête de pluie dans mon dessin en dessinant beaucoup de gouttes d'eau. » Action En jouant avec des Legos, des enfants utilisent des cartons d'instructions qui contiennent des illustrations et des textes pour construire un camion et un kiosque d'alimentation. Représentation Lorsqu'ils sont prêts à tester leur circuit à billes, les enfants pensent que quelqu'un devrait noter ce qui se produit lorsque la bille de chacun des enfants roule le long du circuit. |
Réaction « Comment sais-tu que toutes ces lettres sont des A? » « Comment le fait d'étiqueter les différentes parties du circuit à billes va-t-il aider les autres enfants qui veulent en construire un? » « Tu as écrit une note à ton amie. Les personnes qui écrivent le font pour différentes raisons. » Défi « Que remarquez-vous au sujet des étapes dans les instructions? D'après vous, pourquoi sont-elles écrites ainsi? » « À quel autre endroit pourrait-on trouver des instructions? Quelles pourraient être des ressemblances ou des différences? » Enrichissement Après avoir visité un marché de producteurs agricoles, les enfants décident de créer une recette de soupe avec les légumes. Pendant une période d'écriture guidée, ils écrivent, avec l'aide des membres de l'équipe pédagogique, les étapes de leur recette qu'ils comparent ensuite avec celles d'une vraie recette de soupe aux légumes tirée d'un livre de cuisine. |
| 12.3 rédige des messages simples (p. ex., liste d'épicerie sur papier, carte de souhaits sur ordinateur, étiquettes pour constructions de blocs ou de sable) en utilisant des images et des symboles et en faisant appel à sa connaissance des correspondances entre les lettres (graphèmes) et les sons (phonèmes). |
Parole « J'ai employé le mur de mots pour m'aider à écrire... » « J'ai écrit le mot FERMÉ devant la bibliothèque pour que les clients sachent que nous sommes partis à la maison. » « Nous avons tracé une carte pour que les gens sachent où aller sur les routes. Maintenant nous préparons des panneaux indiquant le nom de chaque rue et le numéro de chaque maison. » Action L'équipe pédagogique observe un enfant qui s'occupe à faire une représentation graphique depuis quelques jours, ajoutant toujours des détails. L'enfant demande ensuite qu'on photographie son travail pour une application servant à réaliser un film avec « ces choses qui sortent de la bouche » (en référence aux bulles de bandes dessinées). Représentation Une enfant qui hésite à écrire au moyen d'un crayon et de papier crée un dessin de sa famille sur ordinateur et appose des étiquettes avec les prénoms de tous les membres de sa famille. |
Réaction Pour encourager la communication écrite dans des contextes variés, l'équipe pédagogique invite les parents à envoyer toute forme d'écriture de leur enfant ou une documentation photo pour les partager avec la classe. L'équipe pédagogique affiche sur des panneaux tous les écrits des enfants faits à la maison. Avec les enfants, elle revoit les différentes formes de la communication écrite. Défi L'adulte est assis à côté d'un enfant qui fait une description écrite de son enquête sur la façon de faire rouler une balle plus vite sur une rampe. Pour aider l'enfant à entendre les sons et à écrire les lettres qui y correspondent, l'adulte l'oriente en se servant de questions ou de pistes de réflexion comme : « Étire le mot et écoute les sons. » « Quel son entends-tu au début (au milieu, à la fin) de ce mot? » « Cela commence comme ton prénom. » Enrichissement L'équipe pédagogique discute avec les enfants des raisons pour lesquelles les gens écrivent et de leurs façons de communiquer par écrit. Ils préparent une liste (en précisant que rédiger une liste constitue une intention d'écriture). Les familles participent à l'élaboration de cette liste par blogue et par courriel. Un enfant a perdu sa tuque préférée à l'école. Après vérification parmi les objets perdus, il décide de préparer une affiche qu'il veut placer dans le couloir pour demander aux autres enfants et au personnel de l'aider à la retrouver. Il explique que des personnes agissent de la sorte pour tenter de retrouver leur chat et pense que cela pourrait fonctionner pour sa tuque. |
| 12.4 utilise les ressources disponibles en classe pour s'aider à écrire (p. ex., mur de mots montrant le prénom des enfants; mots tirés de textes simples à structure répétée; mots employés fréquemment dans le cadre d'une situation d'écriture partagée; panneaux et diagrammes; dictionnaires illustrés; cartes alphabétiques; livres). |
Parole « Je sais. Je peux utiliser le mur de mots. » « C'est la même chose qu'un mot dans le livre. » « Je sais que c'est la bonne façon de l'écrire parce que je l'ai vu sur la carte. » Action Alors qu'ils jouent avec des blocs, des enfants se disent qu'il leur faut un mot secret pour leur structure. Pour écrire leur mot de passe, ils utilisent le mur de mots, y cherchent les lettres et composent leur mot secret. Représentation Pour refléter la diversité culturelle au sein de leur classe, les enfants créent avec l'aide de l'équipe pédagogique un abécédaire significatif et représentatif de tous. |
Réaction L'équipe pédagogique place les photos des enfants à côté de leur prénom sur le mur de mots. De plus, elle place des exemplaires de la liste des enfants de la classe dans différentes aires d'apprentissage comme ressource d'écriture. L'équipe pédagogique examine avec les enfants le fait que les rédactrices et rédacteurs emploient beaucoup d'outils et de ressources pour faciliter la communication de leurs idées. Elle leur explique qu'il y a des mots que ces personnes doivent connaître parce qu'elles les emploient souvent (mots très usités). L'équipe pédagogique et les enfants négocient l'emplacement de l'affichage de ces mots afin que les enfants puissent les consulter aisément de n'importe quel endroit dans la classe. Défi « Que pourriez-vous utiliser pour vous aider à écrire le mot? » Enrichissement L'équipe pédagogique attache des étiquettes-mots du mur de mots à des anneaux pour que les enfants puissent les déplacer aux différentes aires d'apprentissage. « Quand d'autres enfants viennent travailler avec vous dans notre salle de classe, comment pouvez-vous leur rappeler les nouveaux mots que vous avez appris? » |
| 12.5 explore diverses formes d'écriture à différentes intentions et dans divers contextes. 12.6 communique, par écrit, des idées se rapportant à ses expériences personnelles ou à des histoires familières, en les personnalisant et en les réinterprétant à sa façon (p. ex., fait un schéma organisationnel des Trois petits cochons et raconte l'histoire à un membre de l'équipe pédagogique lors d'une conférence d'écriture). |
Parole « Je prépare le menu. » « J'écris une invitation pour la fête que j'organise. » « J'ai collé ces étiquettes sur le dessin que j'ai fait de ma structure. » « Sur mon dessin, j'ai fait ce “ha, ha, ha” sortant de la bouche de mon père pour montrer qu'il rit. » Action Dans l'aire de dramatisation, un enfant veut créer un carnet de rendez-vous pour le cabinet du médecin. Il écrit aussi des cartes de rendez-vous pour les patients. Voir : Vidéo sur le jeu de rôles « Les chaussures brillantes ». Représentation Quelques enfants utilisent des photos prises lors d'une sortie dans le voisinage pour reprendre une histoire familière et innover en en changeant la fin. Avec l'aide de l'équipe pédagogique, ils téléchargent ces photos à l'ordinateur et utilisent un logiciel d'enregistrement de la voix pour enregistrer leur récit. Ils transmettent ensuite l'histoire à leur famille par courriel et la montrent à la direction d'école. Ils planifient pour la prochaine fois une fiction au sujet de leur sortie dans le voisinage. |
Réaction L'équipe pédagogique remarque que dans l'aire de dramatisation, les enfants préparent des menus pour le café de la classe. L'un des adultes se joint au jeu et leur demande de trouver d'autres façons dont l'écriture est employée dans les cafés. Défi L'adulte travaille avec quelques enfants dans l'aire d'écriture; ils se préparent à fabriquer une boîte aux lettres semblable à celle qu'ils ont vue à l'extérieur. Une enfant montre à l'adulte une page portant quelques mots et dit : « Je crois que quelqu'un m'a écrit une lettre, mais j'ignore de qui il s'agit. » L'adulte lui lance un défi : « Comment pourrais-tu trouver la réponse? » Enrichissement Un groupe d'enfants construit des structures avec des blocs. On trouve beaucoup de pièces différentes dans la classe et on prévoit s'en procurer davantage. Les enfants entreprennent de la recherche dans les catalogues en ligne où ils apprennent que les pièces sont ordinairement vendues en un ensembles permettant la construction d'objets précis. Ils décident de demander au président de l'entreprise qui commercialise ces blocs pourquoi ces derniers ne sont pas vendus dans un format qui leur permet de construire tout objet de leur choix. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant l'attente 12 : L'équipe pédagogique affiche les étapes d'illustration et d'écriture dans l'aire d'écriture et sur le babillard d'information pour les familles. Elle y affiche aussi la documentation pédagogique qui met en évidence la pensée et l'apprentissage des enfants. Ceux-ci ont dessiné et écrit pour communiquer un souvenir, raconter une expérience, décrire un point de vue, décrire une structure ou encore recueillir des données au sujet de leurs camarades. Lors des rencontres suivantes avec les familles, l'équipe pédagogique demande aux parents de parler du genre d'écriture que leur enfant fait à la maison et leur explique que les échantillons du travail des enfants correspondent à des étapes d'illustration et d'écriture. Ensemble, parents et équipe pédagogique discutent de la pensée, de l'apprentissage et des progrès de l'enfant. Quelques jours plus tard, plusieurs parents mentionnent que le fait d'avoir discuté de la documentation pédagogique les a aidés à comprendre le processus d'apprentissage de leur enfant.
Attente 15
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
applique le processus et les habiletés d'enquête (c.-à-d., pose des questions, planifie, fait des prédictions, observe et communique).
Compréhensions conceptuelles
- Les gens sont capables d'avoir un sens de l'émerveillement envers le monde.
- La curiosité est une attitude inhérente à l'enquête.
- L'enquête peut susciter de l'émerveillement, des questions, des idées et des théories.
- Le processus d'enquête permet à l'enfant de faire des découvertes et de valider ou remettre en question les théories sur le monde.
- Le processus d'enquête est organisé et systématique, mais pas nécessairement linéaire.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 15.1 énonce des problèmes et pose des questions dans différents contextes et à différentes fins (p. ex., avant, pendant et après une enquête). Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Ma tour s'effondre toujours! » « Ce pont ne fonctionne pas. » « Nous cherchons une nouvelle façon d'utiliser les tuiles. » « J'essaie de construire une machine qui ira sous l'eau. » « Je me demande pourquoi on entend le son V dans la lettre W. » Action Deux enfants construisent une structure et essaient de trouver un moyen de la stabiliser : « Je me demande ce qui se passera si je place les gros blocs en dessous. » « Je pense qu'il faut placer quelque chose au centre pour l'empêcher de tomber. Que pouvons-nous utiliser d'autre? » Voir : Vidéo « Enseignement intentionnel en mathématiques » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l'Ontario. Représentation Avec l'aide de l'adulte, des enfants notent sur des papillons adhésifs leurs questions relatives à une enquête et les affichent pour que les autres y réfléchissent aussi. |
Réaction L'équipe pédagogique amorce le processus d'enquête en adressant aux enfants des questions qui vont en susciter d'autres tout au long de l'enquête. Les membres de l'équipe pédagogique écoutent respectueusement les observations des enfants et les aident à trouver les solutions. « Comment as-tu construit ta tour? » « Que veux-tu que ton pont fasse? » « Qu'est-ce qui ne fonctionne pas? » Défi L'équipe pédagogique pose aux enfants des questions les amenant à raisonner et à employer un langage qui met en évidence leur logique : « Qui va utiliser le pont? À quoi le pont doit-il leur servir? Que savez-vous des ponts qui pourrait vous aider à en fabriquer un pour ceux qui en ont besoin? En quoi votre pont devrait-il différer de ceux que vous avez vus dans les illustrations pour qu'il fasse ce à quoi il doit servir? » « Vous sentiriez-vous en sécurité sur ce pont? Quelles sont des mesures de sécurité auxquelles il faut penser? » « Comment allez-vous construire le premier étage de la tour? » Enrichissement Au moment où les enfants se préparent à planter des graines dans des pots en plastique, l'adulte leur demande s'ils peuvent penser à des façons de les planter qui sont plus écologiques et meilleures pour les plantes. Les enfants lancent des idées et décident d'en mettre quelques-unes à l'essai dès le lendemain en utilisant un contenant biodégradable. L'équipe pédagogique dispose des lettres à l'intention des enfants et leur demande : « Que remarquez-vous au sujet des lettres? » Cela suscite de nombreuses questions de la part des enfants. |
| 15.2 fait des prédictions et des observations avant et pendant les enquêtes. |
Parole « Je pense qu'il faut davantage de blocs à la base. Comme ça, notre tour ne s'effondrera pas. » « Je pense que la banane va changer, tout comme la pomme. » « Je pense que mon ombre se déplacera si je me déplace. » Action Au bac à eau, plusieurs enfants testent leurs bateaux et se demandent combien de coquillages chacun peut contenir avant de couler. Les enfants déplacent et font pivoter diverses figures géométriques et prédisent le résultat lorsqu'ils combinent deux figures. Les enfants tentent de faire circuler de l'eau à différentes vitesses en utilisant des tuyaux et des entonnoirs. Représentation Chaque fois qu'une enfant place un coquillage dans son bateau, sa camarade inscrit un trait sur une feuille de papier pour compter le nombre de coquillages sur le bateau. Les enfants décident de réaliser des spirales de différentes dimensions en utilisant divers matériaux. Ils tentent de prévoir la grandeur du matériel qu'il leur faudra. |
Réaction L'équipe pédagogique décide d'écouter davantage les enfants avant de leur poser des questions ou de leur donner des pistes de réflexion. Il s'ensuit que les membres de l'équipe pédagogique en apprennent plus sur le cheminement de la pensée des enfants et se servent de cette information pour prendre des décisions éclairées quant aux moments d'intervention et aux types de question ou piste de réflexion : « Qu'avez-vous remarqué? » « Que croyez-vous qu'il va se passer? » « Que pourrions-nous constater si nous retournions dans le boisé maintenant que c'est l'hiver? » « Il faisait soleil hier. Maintenant il pleut. Pouvez-vous nommer des choses que nous pourrions voir aujourd'hui que nous n'avons pas vues hier? » À partir des idées des enfants, l'équipe pédagogique place des tuyaux et des entonnoirs dans le bac à eau pour que les enfants se concentrent sur de nouvelles façons d'accélérer l'écoulement de l'eau par un dispositif de tuyaux et d'entonnoirs. Défi L'adulte amène les enfants à verbaliser leurs observations et réflexions au sujet de l'influence exercée par divers éléments de leur dispositif de tuyaux et d'entonnoirs sur la vitesse d'écoulement de l'eau. « À quoi ressemble votre main sous la loupe? Que voyez-vous de plus avec la loupe que vous ne pouviez pas voir sans la loupe? » « Comment pourriez-vous changer la conception de votre bateau pour qu'il contienne plus de coquillages? » Enrichissement « Tu as utilisé l'entonnoir de cette taille-ci. Je me demande ce qui se passera si tu l'essaies avec du sable au bac à sable. » Au bac à eau, l'équipe pédagogique remplace les coquillages et la pâte à modeler par des morceaux de papier d'aluminium et de petites rondelles. Elle encourage les enfants à appliquer leurs connaissances de la fabrication de bateaux en pâte à modeler à la fabrication de bateaux en papier d'aluminium qui contiendront plus de rondelles. |
| 15.3 choisit et utilise des matériaux utiles pour mener à bien ses propres explorations. |
Parole « Voici des bouchons qu'on peut utiliser comme roues. » « Plantons cette graine dans les pierres et voyons si ça pousse. » Action Quelques enfants choisissent des matériaux qui, selon eux, empêcheront la fonte des glaçons. Représentation Les enfants illustrent, avec des mots et des images, la vitesse de croissance de leurs haricots. |
Réaction « Qu'est-ce que vous étudiez? Quels matériaux pensez-vous utiliser? Pourquoi? Quels outils vous faudra-t-il? » Défi « Comment pouvez-vous améliorer votre bac à glace? » Enrichissement À la suite de l'enquête sur les glaçons, l'équipe pédagogique demande aux enfants : « Comment appliquer ce que nous avons appris sur la façon d'empêcher la fonte des glaçons à la façon d'empêcher le chocolat chaud de refroidir. » |
| 15.4 communique ses résultats et ses conclusions à l'issue d'enquêtes menées seul ou en groupe (p. ex., explique ou illustre la construction de sa structure; énonce des conclusions simples à la suite d'une expérience; note ses idées au moyen de photos, de chiffres ou d'étiquettes). |
Parole « Nous avons préparé un panneau pour que les voitures sachent où aller. » « Nous avons découvert que la plante exposée au soleil est celle qui pousse le mieux. » « Lorsque nous avons ajouté de l'eau au sable, le sable est devenu pâteux. » Action Les enfants construisent une ville dans le sable. Ils expliquent ce qu'ils font, nomment les matériaux et outils qu'ils trouvent plus utiles et en donnent les raisons. Représentation Des enfants tracent des croquis pour illustrer la manière dont ils ont démarré leur plantation et ce qui s'est passé avec les plantes qui n'ont pas été exposées au soleil. |
Réaction « Comment pouvez-vous montrer que les plantes exposées au soleil poussent plus vite que les plantes laissées à l'ombre? » « Quelle conclusion pouvez-vous tirer de vos expériences avec les plantes? » Défi « Votre expérience s'est-elle déroulée comme vous le pensiez? Pourquoi? Qu'est-ce qui vous a surpris? » « Qu'avez-vous observé lorsque vous avez examiné la feuille à l'œil nu? Qu'avez-vous découvert lorsque vous l'avez examinée avec une loupe? » Enrichissement Les enfants expliquent à l'équipe pédagogique que, la première fois qu'ils ont ajouté de l'eau au sable, il ne s'agglomérait pas très bien, mais que, lorsqu'ils en ajoutaient trop, le sable était trop mouillé. L'équipe pédagogique leur présente la stratégie d'expérimentation par essais et erreurs et les encourage à continuer leur exploration avec du sable sec. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 15.1 : (1) L'équipe pédagogique observe et écoute les enfants qui participent à des jeux. Les membres de l'équipe pédagogique décident ensuite de leur parler des « grands concepts » correspondant à leurs hypothèses de travail. Ils se rappellent avoir été préoccupés à l'idée que les champs d'intérêt des enfants changeraient si rapidement qu'ils ne pourraient pas s'ajuster de façon efficace. Ceci les a conduits à prévoir des « thèmes » fondés sur les intérêts des enfants (p. ex., les noms « dinosaure », « voiture », « pêche »). En mettant plutôt l'accent, maintenant, sur la pensée des enfants, ils s'éloignent de leur ancien modèle de planification, qui se développait loin des enfants et qui était souvent axé sur des activités isolées.
(2) L'équipe pédagogique regarde une vidéo d'enfants explorant les propriétés de l'eau. Les membres de l'équipe pédagogique comparent leurs observations à mesure du déroulement de la vidéo; ils notent l'approche des enfants et leur apprentissage. Ensuite, ils discutent entre eux des façons d'approfondir l'apprentissage des enfants en leur procurant de nouvelles occasions d'exploration et d'enquête.
Attente 16
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste de la curiosité pour l'environnement naturel et bâti, par des manipulations, des observations, des questions et des représentations de ses découvertes.
Compréhensions conceptuelles
- Les gens sont capables d'avoir un sens de l'émerveillement envers le monde.
- Le milieu naturel et le milieu bâti sont liés et s'influencent mutuellement.
- Les systèmes bâtis et les système naturels interagissent.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 16.2 trie et classifie des groupes d'êtres vivants et des objets à sa façon (p. ex., utilise des outils de tri comme des cerceaux, des assiettes en carton, un diagramme en T, un diagramme de Venn). |
Parole « Ces objets sont ronds. » (À l'adulte qui se joint au groupe dans le restaurant de la classe) : « J'ai placé tous les fruits dans cette assiette et toute la viande dans cette autre assiette. » Action Les enfants rangent des matériaux dans l'aire de construction en séparant d'abord les blocs de bois de ceux en mousse, puis en les classant par grosseur et par couleur. Représentation Les enfants classent des objets, puis montrent de quelles façons ils ont été classés en faisant un diagramme en T. |
Réaction « Dites-moi comment vous avez trié ces choses. » « Lesquelles ont quelque chose en commun? Lesquelles sont différentes? » « Quel est le mot pour désigner toutes les choses de ce groupe? » « Que peut-on apprendre quand on classe ces choses ainsi? » Défi « De quelles autres façons auriez-vous pu classer les mêmes choses? » « Pourquoi faut-il que les gens classent les choses? » Enrichissement Un membre de l'équipe pédagogique travaille avec des enfants qui préparent des menus pour le café de la classe. En gardant à l'esprit que les enfants comprennent de mieux en mieux les façons de faire un tri et les raisons pour le faire, il les encourage à réfléchir à la présentation des articles sur leur menu. Il leur donne des pistes de réflexion pour les amener à regrouper des articles ayant un attribut en commun, mais qui diffèrent par d'autres attributs – par exemple, des triangles dont la taille peut varier – et leur demande en quoi cet exemple pourrait les aider à présenter les articles de leur menu. |
| 16.3 reconnaît, explore, décrit et compare des régularités dans l'environnement naturel ou bâti (p. ex., dans l'apparence des édifices, des fleurs, du pelage des animaux). |
Parole « Le plancher de la classe comporte une régularité. » « Jour, nuit, jour, nuit, jour, nuit – c'est une suite! » « La feuille suivante sur la branche devrait être de ce côté parce que la disposition des feuilles est : ce côté-ci, ce côté-là, ce côté-ci… » Action Une enfant utilise les véhicules pour former une suite : gros camion, petit camion, auto bleue, gros camion, petit camion, auto bleue. Représentation Au cours d'une sortie dans le voisinage, les enfants prennent des photos. De retour en classe, ils impriment les photos et utilisent des marqueurs pour mettre en évidence des régularités qu'ils y observent – suites dans les briques ou les tuiles des maisons, dans les planches de bois des clôtures, dans une toile d'araignée et dans les anneaux de croissance d'une souche. |
Réaction « Quelles régularités observez-vous dans cette suite? » « Est-ce que vous avez vu une suite semblable ailleurs? De quelles façons ces suites se ressemblent-elles? » L'équipe pédagogique explique aux enfants que les suites sont prévisibles et qu'elles comportent des motifs qui se répètent. Défi « Je sais que c'est une suite parce que… ». « Qu'est-ce qui vient après dans cette suite? Comment le savez-vous? » « Que remarquez-vous lorsque les deux côtés de votre construction sont pareils? » « Pourquoi pensez-vous que les deux côtés de certaines choses dans la nature ou dans les constructions se ressemblent? » [Notion de symétrie] Enrichissement Avec les enfants, l'équipe pédagogique récapitule ce qu'ils connaissent au sujet des suites à motif croissant ou décroissant. Pour vérifier avec les enfants que ce genre de suite se produit dans le milieu naturel, l'équipe pédagogique projette des images prises dans la nature. |
Attente 22
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
applique les processus mathématiques à la base du développement de la pensée mathématique pour démontrer sa compréhension et communiquer sa pensée lors de l'apprentissage par le jeu et dans d'autres contextes.
Compréhensions conceptuelles
- Les processus mathématiques intégrés à toute une variété de contextes aident l'enfant à conférer un sens à ses expériences et à communiquer sa pensée.
- Résolution de problèmes : Un problème peut être résolu grâce à la collaboration. Il y a plusieurs façons de résoudre un problème. Quand on résout des problèmes, on apprend à penser comme les mathématiciennes et mathématiciens.
- Raisonnement : En observant et en discutant des stratégies mathématiques, l'enfant devient de plus en plus conscient de sa pensée mathématique. Quand on explique notre pensée et notre raisonnement, tout le monde apprend davantage.
- Réflexion : Les énoncés et les questions qui invitent à la réflexion aident l'enfant à mieux comprendre et développent sa pensée critique au sujet d'une réponse ou d'une solution apportée à un problème.
- Sélection d'outils et de stratégies : En réfléchissant aux outils et aux stratégies et en les choisissant, l'enfant peut comprendre des idées et résoudre des problèmes.
- Établissement de liens : L'enfant établit des liens entre le contexte d'apprentissage par le jeu en mathématiques et les questions reliées à ses intérêts et à ses expériences quotidiennes.
- Modélisation : Il y a plusieurs façons de représenter ses idées et ses pensées. On peut rendre nos pensées visibles en utilisant du matériel concret, des images, des chiffres et des gestes, ou en recourant à des actions physiques comme sautiller, taper, applaudir, ou par plusieurs autres moyens.
- Communication : La pensée mathématique peut être communiquée de différentes manières, y compris oralement, visuellement et concrètement.
Remarque : Les contenus d'apprentissage dans le tableau suivant sont utilisés comme exemples pour montrer que les processus mathématiques sont pertinents et intégrés à tous les attentes et contenus d'apprentissage liés aux manifestations des apprentissages en mathématiques, peu importe leur visée (p. ex., numération et sens du nombre, ou mesure, ou géométrie et sens de l'espace).
Dans le tableau suivant, les processus mathématiques les plus pertinents aux exemples donnés sont mis entre crochets. (Il se peut que d'autres processus mathématiques entrent en jeu également, mais ceux-ci ne sont pas indiqués.)
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 22.1 manifeste sa compréhension des relations entre des nombres de 0 à 10, par l'exploration (p. ex., illustre de petites quantités à l'aide de ses doigts ou de matériel de manipulation). 22.2 utilise, lit et représente des nombres entiers jusqu'à 10 dans différents contextes significatifs (p. ex., utilise la grille de 100 pour lire les nombres entiers; se sert des nombres magnétiques et des nombres sur papier sablé pour représenter le nombre d'objets d'un ensemble; place un numéro sur une maison construite par les enfants dans l'aire de construction; trouve et reconnaît des nombres dans son milieu; écrit des nombres sur des factures du restaurant dans l'aire de dramatisation). Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Il y a cinq doigts sur chaque main. » [raisonnement; communication] « Je voulais placer le même nombre de cubes de chaque côté pour que ce soit égal. » [raisonnement (algébrique), réflexion; communication] « Le numéro sur cette maison est un-deux-trois. C'est de cette façon qu'il faut compter : un-deux-trois.[raisonnement (énumération); réflexion; communication] « Deux de ces blocs en font un comme ceux-là. » [raisonnement (proportionnel); modélisation; communication] Voir : Qu'est-ce que le raisonnement proportionnel? – Document d'appui pour Mettre l'accent sur l'enseignement des mathématiques. Action L'adulte collabore avec un enfant à la coconstruction d'un apprentissage et à l'exploration de sa pensée en matière de quantité et d'équivalence des plateaux d'une balance. Il écoute les propos de l'enfant et le filme pour y revenir plus tard. Il observe que l'enfant applique un raisonnement algébrique, qu'il établit une relation entre les quantités et leur mesure, qu'il applique une méthode de choix des matériaux et des outils, qu'il applique une méthode de résolution de problèmes et qu'il fait appel au raisonnement. Toutes les fois que l'équipe pédagogique regarde la vidéo avec l'enfant, les adultes observent de nouvelles manifestations de la pensée mathématique de l'enfant. Celui-ci est invité à partager sa pensée avec les autres enfants de la classe. Représentation Des enfants préparent un menu pour le café de la classe. Une enfant, qui s'était rendue au restaurant avec ses parents, remarque que contrairement au menu préparé en classe, la carte du restaurant comportait des prix. L'adulte demande aux enfants : « Pourquoi les menus affichent-ils des prix? » « À quelle autre place dans un restaurant pourrait-on voir des nombres? » [résolution de problèmes; établissement de liens; modélisation] |
Réaction « De quelles autres façons peut-on indiquer le chiffre 5? » « Pour quelles autres raisons se sert-on des chiffres? » « À quel autre endroit voyez-vous des chiffres? » « Quelles autres maisons ont des numéros semblables à celui-ci? » Défi L'équipe pédagogique collabore avec quelques enfants qui utilisent une grille de nombres (de 0 à 99). Elle demande aux enfants : « Que remarquez-vous à propos des nombres? » Les membres de l'équipe pédagogique notent leurs propos et constatent que le petit groupe parle des nombres de façon tout à fait inattendue. Les enfants commencent à discerner des régularités dans la grille de nombres : « Tous ceux-là comportent le chiffre 1. » « Regardez! Ici, il y a des 2 partout et ici aussi! » (En désignant une colonne et une rangée en particulier.) Au fil du temps, davantage d'enfants participent à la discussion. Enrichissement Avec les enfants, l'équipe pédagogique se demande comment s'assurer de ne pas vendre plus de billets qu'il n'y a de places dans l'autobus. Les enfants se disent qu'ils pourraient numéroter les sièges, ensuite fabriquer le même nombre de billets qu'il y a de places. Un adulte demande à des enfants de tester leur système pour voir si leur raisonnement se tient. |
| 22.3 crée des images, dessins, figures et suites à partir de figures planes; prédit et explore la symétrie des figures planes (p. ex., visualise et prédit ce qu'il se passera quand un carré, un cercle ou un rectangle est plié en deux); et décompose des figures planes en de plus petites figures et rassemble celles-ci de nouveau pour former d'autres figures, en utilisant du matériel et des outils divers (p. ex., collants, géoplans, blocs, mosaïques géométriques, tangrams, logiciels). 22.4 construit des structures tridimensionnelles en utilisant une variété de matériaux et identifie les solides qui composent ces structures. |
Parole « Ma maison a quatre côtés. Vous voyez? Je les ai comptés. Même quand on la fait tourner, elle a le même nombre de côtés. » [raisonnement; réflexion; communication] « J'essaie de la construire de façon à ce que le toit s'ouvre. » [résolution de problèmes; communication] « J'ai joint ces deux triangles et ils forment un carré, mais ça ne fonctionne pas avec ces deux autres triangles. Je pense que c'est parce qu'ils ne sont pas de la même grandeur. » [raisonnement; sélection d'outils et de stratégies; réflexion; communication] Action Une enfant utilise un géoplan pour former les lettres de son nom. [sélection d'outils et de stratégies; établissement de liens] Quelques enfants prennent des mosaïques géométriques pour les assembler en de nouvelles figures (p. ex., rapprocher deux carrés pour former un rectangle). [réflexion; résolution de problèmes; raisonnement] Un enfant utilise un géoplan pour former des triangles de dimensions différentes et dit : « Vous voyez, ils ont trois côtés, comme on l'a appris. » [raisonnement; réflexion] Représentation Après avoir lu à voix haute une histoire illustrée au moyen de tangrams, l'adulte demande aux enfants de reproduire l'une des illustrations de l'histoire. Pour ce faire, les enfants utilisent un gabarit et placent leurs pièces en suivant de près le modèle de l'illustration tirée du livre. Certains enfants emploient ensuite les pièces pour inventer leurs propres figures. Ils créent des gabarits en traçant le contour de leurs nouvelles figures, puis lancent à leurs camarades un défi en leur demandant d'utiliser les gabarits créés pour assembler les tangrams. [résolution de problèmes; raisonnement; modélisation] (Remarque : C'est un plus grand défi d'avoir seulement le contour de la figure tracé sur le gabarit; le niveau de difficulté est moindre si le contour de chaque pièce est tracé sur le gabarit.) |
Réaction L'équipe pédagogique place des figures planes magnétiques sur une plaque à biscuits et invite les enfants à s'en servir pour créer des images ou des motifs. L'adulte demande : « Quelles figures planes utiliseriez-vous pour faire quelque chose qui ressemble à un cornet de crème glacée? » L'adulte note les propos et la gestuelle des enfants. Au moment d'examiner ses observations pédagogiques, il constate que les enfants ont fait appel à plusieurs processus mathématiques, notamment la réflexion, la résolution de problèmes et le raisonnement. Défi Afin d'amener les enfants à penser aux processus mathématiques, l'équipe pédagogique demande : « Vous avez utilisé beaucoup de figures planes différentes pour constituer votre image. Comment avez-vous décidé lesquelles utiliser? Qu'avez-vous appris sur l'utilisation des figures planes pour créer une image? Que feriez-vous de différent si on vous demandait de créer une autre image? » Enrichissement L'équipe pédagogique se demande : Comment les enfants assemblent-ils et décomposent-ils les figures lorsqu'ils utilisent des blocs? L'équipe pédagogique observe les enfants et note leurs comportements quand ils jouent dans l'aire de construction. Par la suite, elle partage ses observations avec les enfants. Ceux-ci précisent, consolident et communiquent leurs pensées. L'équipe projette l'image de la structure construite par les enfants sur le tableau blanc et la fait pivoter pour accroître leur capacité de raisonnement spatial. |
| 22.5 explore et décrit la façon dont les objets sont recueillis, groupés et organisés selon les similarités et différences (p. ex., selon des attributs comme la taille, la couleur). 22.6 utilise la terminologie mathématique appropriée (p. ex., jamais, parfois, toujours; certain, possible, impossible) pour décrire de façon informelle la probabilité d'un événement lié à son quotidien (p. ex., « Parfois, les enfants de notre classe aiment les pâtes plus que le riz. »; « Il est possible que le mois de janvier soit un mois neigeux. »). |
Parole « J'ai trié mes animaux par ordre de grosseur. » [raisonnement; communication] « Dans les deux versions, Boucles d'Or a mangé le gruau. » [raisonnement; communication] « Cinq personnes se tiennent dans le rang des lacets, quinze dans le rang des Velcros. » « Plus de personnes préfèrent manger du riz que du brocoli. Je le sais parce qu'il y a plus de noms dans cette colonne. Je les ai comptés. » « Il reste seulement deux personnes sur le graphique qui ont quatre ans. » [Les trois exemples précédents sont représentatifs des processus mathématiques suivants : raisonnement; communication] « Mon frère m'attend toujours à l'arrêt d'autobus après l'école. » [établissement de liens; communication] « Nous mangerons peut-être des spaghettis au souper ce soir. » [établissment de liens; communication] Action Quelques enfants classent des livres selon le type d'illustration sur la page couverture et expliquent les raisons de ce classement. [raisonnement; établissement de liens; communication] Voir : Vidéo « Littératie et mathématiques dans un contexte de jeu » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l'Ontario. Représentation Des enfants veulent effectuer une enquête sur le nombre d'amis qui ont un animal de compagnie à la maison. Ils prennent des illustrations trouvées en ligne pour créer un tableau à plusieurs colonnes. Ensuite, ils demandent à leurs camarades de marquer leur nom dans la colonne qui correspond à leur animal. Au cours de l'enquête, ils doivent ajouter une autre colonne ayant pour titre « Pas d'animal ». Afin de présenter les résultats, les enfants préparent un tableau avec des colonnes distinctes montrant le nombre d'enfants qui ont un chien, un chat, un oiseau, un hamster ou un poisson et le nombre d'enfants qui n'ont aucun animal de compagnie. [résolution de problèmes; réflexion; sélection d'outils et de stratégies; établissement de liens; modélisation et communication.] |
Réaction « De quelle autre façon aurais-tu pu trier tes animaux? » « Combien d'enfants ont moins de quatre ans? Combien ont plus de quatre ans? » « Combien d'enfants n'ont pas encore cinq ans? » Défi « De quelles autres façons les deux histoires de Boucles d'Or se ressemblent-elles? De quelles façons diffèrent-elles? » L'équipe pédagogique veut amener les enfants à réfléchir au concept de probabilité. Un adulte pose devant eux un sac de papier rempli de cubes de couleur et encourage les enfants à en piger un à la fois, chacun à son tour. Il les aide à noter sur un diagramme concret la couleur des cubes qu'ils pigent. Lorsque tous les enfants ont pigé quelques cubes, l'adulte leur demande de prédire la couleur du prochain cube qui sera pigé, compte tenu des résultats du diagramme. Enrichissement L'équipe pédagogique modèle le langage propre au concept de probabilité en utilisant des termes comme vraisemblable, probable et certain pour discuter de ce qui suit avec les enfants : « Si vous demandez à cinq autres personnes si elles préfèrent manger du riz ou du brocoli, quelle réponse obtiendrez-vous, selon vos prédictions? » « Si vous pigez cinq autres cubes dans le sac, de quelle couleur seront-ils, selon vos prédictions? Pourquoi? » [Les exemples précédents sont représentatifs des processus mathématiques suivants : résolution de problèmes; réflexion; sélection d'outils et de stratégies; établissement de liens; modélisation et communication.] |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 22.2 : L'équipe pédagogique a estimé qu'elle doit être mieux renseignée sur le concept de probabilité avant de pouvoir fournir aux enfants des occasions enrichissantes d'explorer ce concept par le jeu. Après avoir effectué des lectures chacun de son côté, les membres de l'équipe pédagogique se réunissent une fois de plus pour partager leurs nouvelles connaissances et discuter des façons de déclencher l'apprentissage chez les enfants. Ils décident de présenter le concept de probabilité à l'ensemble de la classe en décrivant, au préalable, le côté face et le côté pile d'une pièce de monnaie, en lançant la pièce plusieurs fois et en notant les résultats des lancers. L'équipe modèle le langage propre à la probabilité en utilisant des expressions comme « Il y a des chances que… » et « Il est probable que… ».
Attente 24
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.
Compréhensions conceptuelles
- Il y a différentes façons de communiquer sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées.
- L'enfant peut découvrir et comprendre le monde qui l'entoure à travers les arts.
- Les arts favorisent la littératie critique chez l'enfant et lui permettent de devenir un membre créatif de la communauté mondiale.
- Les arts sont un vecteur naturel d'exploration et d'expression.
- L'enfant développe ses habiletés en communication en participant à des situations d'apprentissage qui éveillent son imagination et suscitent sa pensée créative et innovatrice.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 24.1 communique ses idées (p. ex., à propos d'un livre, de la signification d'un mot, d'un événement, d'une expérience, d'une régularité, d'un mouvement) au moyen de la musique, de l'art dramatique, de la danse ou des arts visuels. |
Parole « Nous avons aperçu un serpent dans notre potager. Il se déplaçait comme ceci. » (L'enfant se glisse au sol et rampe sur le ventre.) « J'ai vu cette image dans un livre et j'ai voulu en faire une miniversion (sur un papillon adhésif). Regardez cette partie ici dans le cercle. On peut voir un gros plan de ses os. » « Ma peinture est formée de suites, tout comme ma chemise! » « Ce livre est comme une chanson parce qu'il y a cette même phrase qui se répète. » Action Alors qu'il écoute un conte lu à voix haute, un enfant reprend dans son expression faciale les humeurs et les émotions des personnages. Représentation Des enfants expriment par des dessins leur compréhension du rythme d'un poème. Un enfant emploie des blocs et des objets ramassés lors d'une sortie familiale pour relater une expérience vécue avec sa famille. |
Réaction L'équipe pédagogique montre aux enfants comment se servir de la musique pour communiquer leur réaction à un nouveau poème : « Vous avez dit qu'une partie du poème vous a rendus tristes. Écoutez le son du tambour lorsqu'il est frappé lentement. C'est un son très triste. » Défi « Le tambour produit un son triste. Comment pouvez-vous exprimer de la tristesse par les mouvements de votre corps? » Enrichissement « Comment exprimer de la tristesse dans une peinture? » Les enfants traduisent leurs idées par des actions et des gestes. |
Attente 25
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
utilise, seul ou en groupe, des stratégies de résolution de problèmes dans ses expérimentations en variant les habiletés, les matériaux, les procédés et les techniques utilisés en art dramatique, en danse, en musique et en arts visuels.
Compréhensions conceptuelles
- L'exploration de matériaux et de modes d'expression favorise la pensée créative et la création artistique.
- En explorant et en pratiquant les arts, l'enfant perçoit, interprète, organise et s'interroge sur différentes facettes du monde.
- Il y a plusieurs façons de résoudre un problème au moyen de la collaboration.
- L'enfant peut explorer et créer des « textes artistiques » originaux en mettant à contribution ses sensibilités kinesthésiques, visuelles, spatiales, auditives et dramatiques.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 25.1 utilise ses habiletés de résolution de problèmes et son imagination pour créer une danse ou une représentation dramatique, pour interpréter une chanson ou pour jouer de la musique (p. ex., prend différentes voix pour différentes parties d'un conte ou d'un chant; trouve différentes façons de bouger au rythme de la musique; tente d'associer les mouvements à l'atmosphère et au tempo de la musique; compose une séquence de mouvements). |
Parole « Je peux marcher au rythme de la musique. Un, deux, trois, quatre. » « J'ai inventé une danse. Je saute et je bouge les bras comme ceci. » Action Quelques enfants créent une version musicale de leur livre préféré à structure répétée pour que toute la classe la présente à la réunion scolaire. Représentation Deux enfants décident d'utiliser différents instruments rythmiques. L'un produit un rythme, l'autre le reproduit. Chacun tente de reproduire les rythmes de l'autre. |
Réaction « Pourquoi voulais-tu marcher au rythme de cette musique? » « Comment ont réagi les autres enfants quand ils ont entendu la musique? Pourquoi penses-tu qu'ils n'ont pas dansé comme toi? » Défi « Comment peux-tu modifier ta danse en gardant les mêmes mouvements? » Enrichissement « Comment changerais-tu cette chanson pour qu'elle aide un bébé à s'endormir? » |
| 25.2 utilise ses habiletés de résolution de problèmes et son imagination pour créer des œuvres en arts visuels (p. ex., choisit des matériaux pour rendre une structure tridimensionnelle stable et cherche une autre façon de fixer les matériaux, le cas échéant). |
Parole « J'ai trouvé une façon de coller ces deux parties. » « Notre sculpture tombe tout le temps en morceaux. » « Je veux faire une cour d'école avec plein de bosses. » Action Les enfants fabriquent un autobus scolaire à partir d'une grande boîte de carton. Ils fabriquent aussi un panneau d'arrêt et ils se demandent de quelle façon s'y prendre pour qu'il bascule vers l'extérieur lorsque la porte de l'autobus s'ouvre. Représentation Après l'écoute d'un morceau de musique, les enfants emploient des matériaux pris dans l'aire de création artistique pour créer des œuvres artistiques exprimant les sentiments qu'ils ont éprouvés à l'écoute de la musique (p. ex., tristesse, joie, peur). |
Réaction « Je me demande comment tu pourrais t'assurer que ta structure ne s'effondre pas. » « Je vois que tu t'intéresses aux illustrations du livre que nous avons lu ce matin. Comment a fait l'illustrateur pour donner aux trottoirs un aspect irrégulier? » Défi « Comment pourriez-vous faire pour donner l'impression que les lumières sur votre autobus clignotent? » Enrichissement L'équipe pédagogique discute avec les enfants des diverses techniques qu'ils ont appliquées pour exprimer leurs sentiments (p. ex., tristesse, joie, peur) dans leurs créations artistiques. |
| 25.3 communique sa compréhension de différents événements vécus ou entendus (p. ex., histoire familière, expérience, chanson, pièce de théâtre) en faisant appel aux arts visuels pour représenter ses idées et exprimer ses sentiments. Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Je dessine l'image de la fille de l'histoire que nous avons lue. J'ai dessiné les cheveux droits et de côté parce que dans l'histoire, il ventait. » « J'ai tracé un cercle près de sa main pour faire comme s'il mangeait une pomme. » « J'ai frappé des coups rapides sur le tambour pour donner l'impression qu'elle se déplace vite. » Action Après avoir examiné une photo en gros plan d'un poisson rouge, une enfant fait une sculpture du poisson de la classe en utilisant de la pâte à modeler et une baguette de mikado pour tracer des lignes courbes représentant ses écailles. Plus tard, dans le gymnase, en relevant un défi, l'enfant dit à un membre de l'équipe pédagogique : « C'est ainsi que le poisson rouge de la photo nage. » Voir : Vidéo « Autour du monde ». Représentation Un enfant rend sa pensée visible en expliquant à un membre de l'équipe pédagogique : « C'est moi sur cette peinture. Je porte une chemise jaune parce que je suis content. » |
Réaction « Je vois que tu utilises les marionnettes pour raconter l'histoire que nous avons lue hier. » « Comment vas-tu faire pour donner un air effrayant à ton masque? » Défi « Quelles couleurs utiliserais-tu pour montrer comment se sentaient les enfants de la classe lorsqu'ils dansaient? lorsqu'ils étaient fatigués? lorsque le poisson rouge est mort? » Quelques enfants échafaudent une structure et fixent une représentation visuelle à sa base, en réponse à la question suivante d'un membre de l'équipe pédagogique : « Je me demande ce qui se trouve sous votre structure. » Enrichissement L'équipe pédagogique collabore avec quelques enfants afin d'explorer l'utilisation de nouvelles couleurs en arts visuels. Les enfants créent de nouvelles couleurs, utilisent l'une d'elles dans leurs peintures, puis demandent aux autres camarades de décrire les sentiments qu'ils éprouvent en regardant ces peintures. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 25.3 : L'équipe pédagogique invite un parent, qui est un artiste exploitant plusieurs médias, à venir discuter de plans pour enrichir le programme d'arts visuels de la maternelle et du jardin d'enfants. Ensemble, ils préparent un plan offrant aux enfants des occasions d'explorer la photographie et la sculpture avec argile en plus des formes classiques de dessin et de peinture. Ils se mettent d'accord pour que l'artiste collabore avec l'équipe pédagogique une journée par semaine afin d'élargir le champ des connaissances des membres de l'équipe pédagogique et afin qu'ils soient davantage en mesure d'examiner et d'analyser les réalisations des enfants. Tout au long de cette démarche, l'équipe pédagogique travaille avec les enfants pour recueillir des échantillons de leurs photos, peintures et sculptures en vue de l'exposition qui doit se tenir à la fin de l'étape.
Attente 26
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
applique, seul ou en groupe, des habiletés de résolution de problèmes technologiques dans le processus de design et création (c.-à-d., pose des questions, planifie, construit, analyse, reconçoit et communique ses résultats).
Compréhensions conceptuelles
- Les inventions changent notre relation avec le monde.
- La technologie et le design sont utilisés à des fins variées.
- La fonction et le design sont interreliés.
- La sécurité est un aspect important du design.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : |
Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 26.1 reconnaît des pratiques sécuritaires pour soi et autrui, et l'importance de ces pratiques. |
Parole « C'est dangereux! » « Je dois porter des lunettes de sécurité lorsque je démonte le clavier et je dois m'assurer qu'il n'est pas branché. » [L'enfant a pris un vieux clavier d'ordinateur du bac de recyclage.] « Je vais éponger l'eau renversée avec des essuie-tout pour ne pas glisser et tomber. » Action Un enfant qui « répare » une auto dans l'aire de construction emprunte des écouteurs pour les utiliser comme protège-oreilles. Quelques enfants, qui ont préparé un goûter pour la classe, lavent les ustensiles et les replacent dans le bac d'entreposage. Un enfant rappelle à un autre de ne pas courir pour se rendre à la bibliothèque. Représentation Quelques enfants conçoivent une affiche pour rappeler à ceux qui sont au bac à sable de balayer le sable tombé sur le plancher pour éviter que quelqu'un ne glisse. |
Réaction « J'ai remarqué que tu as rangé les ciseaux dans leur compartiment après les avoir utilisés. » « Pourquoi est-ce important d'éponger l'eau renversée sur le sol? » « Pourquoi le jardinier porte-t-il un protège-oreilles quand il tond la pelouse de l'école? » Défi L'adulte présente divers articles et dispositifs de sécurité (p. ex., différents types de protection pour yeux et oreilles, cônes orange, articles de sécurité pour bébés, pictogrammes d'avertissement d'usage courant). Les enfants sont amenés à répondre à des questions telles que : « Qui utiliserait ces dispositifs et pourquoi? » « Où pourrait-on voir ces symboles? » « Quels messages transmettent-ils? » Enrichissement Les enfants décident de construire une « ville sécuritaire » dans le sable. L'équipe pédagogique les encourage et négocie avec eux à propos du choix des matériaux pour leur construction. L'équipe pédagogique discute avec la classe d'un problème de sécurité avec la structure de jeu à l'extérieur. Ensemble, les enfants et l'équipe pédagogique déterminent des façons d'utiliser la structure de façon plus sécuritaire. |
| 26.2 énonce les problèmes et pose des questions dans le cadre du processus de design et création. |
Parole « Je veux construire une maison qui ressemble à la mienne. » « Je vais fabriquer quelque chose qui fera la cuisson quand on lui dit quoi cuire. » « J'ai une bonne idée pour une invention. » Action En construisant des maisons, des enfants réfléchissent à voix haute. Elles se posent des questions afin de résoudre des problèmes et de faire des choix : « Je me demande comment m'y prendre pour que ma porte s'ouvre comme une vraie. » « Je dois fabriquer des fenêtres pour ma maison. Que devrais-je utiliser? » Représentation Avec l'aide de l'équipe pédagogique, la classe prépare une liste de questions qui pourraient servir à lancer un défi de design. Les questions sont classées sous questions ouvertes (c.-à-d., celles qui conduisent à une enquête enrichissante) et questions fermées (c.-à-d., celles auxquelles on répond par « oui » ou par « non »). |
Réaction Avec les enfants, l'équipe pédagogique pense à un processus de design et amorce une discussion pour réfléchir à la notion que les objets sont conçus pour différentes fonctions et que chaque fonction doit être prise en compte quand on conçoit l'objet. L'équipe pédagogique soulève des questions conduisant à de nouvelles interrogations tout au long du processus, écoute avec respect ce que les enfants ont à dire et les seconde dans la recherche de réponses à ces questions : « À quoi ressemble votre maison? Pouvez-vous en nommer des parties? » « Comment cuisez-vous le riz? Comment obtiendrez-vous ce résultat dans votre cuiseur à riz? » « Que fera votre invention? Comment va-t-elle simplifier ou améliorer la vie de quelqu'un qui l'utiliserait? » Défi Ensemble, l'équipe pédagogique et les enfants réfléchissent à l'évolution de la forme de la brosse à dents. Ils regardent des vidéos de publicités pour des produits d'hygiène dentaire. Ils remarquent que design varie selon le destinataire. Enrichissement Les enfants s'interrogent sur d'autres articles courants comme des chaises. Ils se mettent à réfléchir à leur design en pensant aux différentes personnes qui pourraient s'en servir et aux divers contextes d'utilisation. |
| 26.3 fait des observations et des prédictions dans le cadre du processus de design et création. Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. |
Parole « Si nous utilisons cette benne preneuse sur notre grue, elle remplira le camion à benne plus rapidement qu'avec celle qui est plus petite. » « Je pense que les oiseaux vont aimer la cabane que je leur ai construite plus que les autres parce que la mienne a un plus grand trou par où passer. » « Je pense que mon design l'empêchera de tomber. Faisons un essai pour voir. » Action Quelques enfants font des tests dans le sable pour valider leurs prédictions avant d'intégrer la benne preneuse à leur projet de construction d'une grue. Après une recherche sur les oiseaux couramment observés autour de leur école, certains enfants apportent des modifications à leurs cabanes pour oiseaux. Représentation Les enfants notent le nombre de grosses pelletées de sable et le nombre de petites pelletées qu'il faut pour remplir un seau. Ils comparent leurs observations à leurs prédictions. Certains enfants décident de vérifier s'ils obtiennent les mêmes résultats avec de l'eau. |
Réaction L'équipe pédagogique soulève des questions de nature prédictive qui amènent les enfants à formuler une hypothèse au sujet du résultat d'une enquête : « Que se passera-t-il si on laisse ce morceau de bois dans l'eau jusqu'à demain matin? » Défi Après que les enfants ont fait des prédictions, l'équipe pédagogique les met au défi d'inventer des façons d'en déterminer l'exactitude. Les enfants se mettent à explorer des idées. L'équipe pédagogique leur demande ensuite de réfléchir non seulement à l'exactitude de leurs prédictions (en comparant des résultats obtenus par leur exploration), mais aussi à la façon dont la formulation de prédictions contribue à leur pensée et à leur apprentissage. Enrichissement Après avoir discuté avec les enfants de l'importance de bien réfléchir à leurs prédictions et d'effectuer des observations précises, l'équipe pédagogique les emmène observer des élèves de 6e année qui testent des avions en papier pour trouver le modèle qui vole le plus loin. Pour évaluer les progrès du groupe en ce qui concerne l'apprentissage, l'équipe pédagogique observe et prend note des prédictions des enfants concernant l'avion qui volera le plus loin et des raisons qu'ils mentionnent, ainsi que de ce que les enfants constatent et disent à propos du vol des avions et des résultats des tests. |
| 26.4 choisit et utilise des outils, de l'équipement et des matériaux pour construire des objets. |
Parole « Je vois à travers la pellicule de plastique. Je ne peux pas voir à travers le papier aluminium. Donc, je préfère utiliser la pellicule de plastique pour fabriquer mes fenêtres. » « Il me faut une perforeuse pour assembler les pages de mon livre. » « J'ai pris ces blocs pour construire un véhicule qui va sur les lacs gelés, pour que les personnes puissent les traverser sans danger. » Action Au bac à sable, quelques enfants inventent un système de poulies pour déplacer le sable sans avoir à le pelleter à la main. Ils le mettent à l'essai en prenant différentes quantités de sable et des bennes preneuses de différentes tailles. L'équipe pédagogique les aide dans cette démarche en les observant attentivement et en utilisant des pistes de réflexion pour orienter les enfants lorsqu'ils s'arrêtent pour réfléchir. Représentation Dans le cadre de leur plan de design, les enfants notent en mots et en images les outils, l'équipement et les matériaux qu'ils ont employés. |
Réaction « Comment allez-vous déterminer le meilleur matériel pour les fenêtres? » « De quels autres outils avez-vous besoin pour assembler votre livre? » « J'ai vu que tu as modifié ton design. À quoi pensais-tu? » Défi « Quels matériaux devras-tu remplacer ou ajouter pour rendre ton objet sans danger pour ton petit frère? » Enrichissement L'équipe pédagogique choisit de faire participer la classe de façon plus authentique aux initiatives d'éducation environnementale de l'école. À la fin d'une réunion de classe pour déterminer des façons d'y contribuer, les enfants disent vouloir évaluer l'impact sur l'environnement de leur choix d'outils, d'équipement et de matériaux pour leurs projets. L'équipe pédagogique assure le suivi de cette décision en faisant en sorte que des matériaux recyclés et des outils à faible consommation énergétique soient disponibles dans les aires d'apprentissage. Elle s'assure aussi que les enfants comprennent quoi mettre au recyclage et quoi mettre à la poubelle. « J'ai remarqué que tu es allé chercher des papiers dans le bac de recyclage pour dessiner tes croquis et pour découper des tapis pour ta maison. Pourquoi as-tu fait cela? » « Pourquoi as-tu choisi le bâton de colle plutôt que le pistolet à colle à basse tension pour fixer tes fenêtres? » |
| 26.5 communique et note ses résultats et ses observations, seul ou en groupe (p. ex., explique ou illustre la construction de sa structure; note ses idées au moyen d'images, de mots, de nombres, d'étiquettes ou de tableaux). |
Parole « Lorsque je tire sur la corde, mon jouet s'anime. » « Nous avons élargi la base de notre tour pour pouvoir lui donner plus de hauteur. Maintenant elle ne s'effondre plus. » « J'ai essayé ceci à l'extérieur et le vent l'a fait tourner. Ça marche! » « J'ai testé les trois toupies et c'est celle-ci qui tourne toujours le plus longtemps. » Action Quelques enfants font plusieurs tentatives de bâtir une tour qui est de leur hauteur. En procédant par essais et erreurs, ils découvrent qu'avec une base plus large, ils peuvent construire une tour plus haute. Ils prennent le produit fini en photo et identifient les photos pour documenter la solution qu'ils ont trouvée. Représentation Après avoir inventé un dispositif pour empêcher les toupies de tomber de la table, des enfants enseignent leur stratégie à d'autres enfants jouant avec des dés qui tombent aussi de la table. Les enfants jouant avec les dés appliquent et perfectionnent la stratégie pour que le dispositif ne puisse être projeté accidentellement par terre. |
Réaction « Dites-nous comment vous avez résolu le problème. » « Montrez-nous comment fonctionne votre dispositif. » Défi « De quelle façon ce que vous avez trouvé cette fois-ci pourrait-il vous aider à régler le problème la prochaine fois? » Enrichissement Après avoir bâti une petite serre pour leurs semis, les enfants décident qu'ils veulent faire connaître leur projet à leurs familles et à d'autres enfants. L'un des enfants rappelle aux autres une publicité présentée à la télévision. Les enfants choisissent donc de produire une publicité pour montrer comment ils ont fabriqué la serre et comment elle fonctionne parce qu'ils pensent qu'une démonstration est plus intéressante qu'une explication verbale. Ils demandent à l'équipe pédagogique de filmer leur publicité pour pouvoir présenter leur projet en dehors de la classe. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 26.3 : L'équipe pédagogique tient une rencontre pour discuter des types de livres qu'on pourrait ajouter dans certaines aires d'apprentissage de la classe. Quelqu'un signale que les enfants ont posé des questions sur le fonctionnement de machines simples. Dans un premier temps, l'équipe pédagogique décide d'ajouter dans l'aire de construction des ouvrages documentaires sur des machines simples adaptées à l'âge des enfants. L'équipe pédagogique tient une autre rencontre pour voir comment elle peut aider les enfants à utiliser ces livres quand ils travaillent sur leurs propres designs.
Stratégies pour favoriser l'apprentissage du français
Ces stratégies sont répertoriées à titre de suggestions. Elles s'adressent aux membres de l'équipe pédagogique et sont destinées à favoriser l'apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.
- Faire sentir à l'enfant qu'il ou elle a sa place dans la classe et qu'il ou elle est important (p. ex., créer un milieu d'accueil ouvert à tous les enfants; mettre l'accent sur les valeurs fondamentales communes de diverses cultures; encourager la participation de l'enfant en classe, dans l'école et dans la communauté; lui demander de présenter un jeu qu'il ou elle connaît déjà aux autres). Si sa connaissance du français est limitée, l'aider à comprendre en énonçant des consignes claires, courtes et précises et en recourant à des gestes, des illustrations, des pictogrammes et des photos (p. ex., en écoutant le son d'un tambour frappé lentement, dire « C'est triste. » et montrer l'expression de tristesse sur un pictogramme).
- Vérifier régulièrement la compréhension de l'enfant (p. ex., l'encourager à montrer une réaction non verbale ou verbale; lui offrir un choix de réponses si une question n'a pas été comprise).
- Reconnaître que l'apprentissage du français se fait graduellement et qu'on bâtit sur les acquis. La progression est donc différente d'un enfant à l'autre. Pour l'enfant conversant, l'amener à diversifier ses formulations pour exprimer une même idée ou un même besoin. Pour l'enfant qui a une connaissance limitée du français, lui demander d'utiliser au moins un mot pour s'exprimer, puis graduellement lui demander d'allonger la phrase (p. ex., au début, permettre l'utilisation de mots scientifiques dans sa langue maternelle lorsque l'enfant ne connaît pas le terme français; permettre l'utilisation de termes qui ne sont pas tout à fait exacts, mais qui se rapprochent des bons termes; modeler le langage à utiliser dans chaque cas).
- Formuler des règles de vie positives dans un langage simple et accessible (p. ex., illustrer le code de vie de la classe et l'afficher pour que l'enfant le voie bien; modeler des stratégies d'écoute et de prise de parole [suivre des règles de politesse; prendre une position d'écoute; redire dans ses propres mots; savoir quand et pourquoi parler; employer les mots justes]).
- Miser sur la collaboration entre les enfants dans divers contextes de jeu et d'exploration (p. ex., former une équipe pour résoudre le problème de la façon de compter tous les vers de terre du terrarium, puis demander à l'équipe de partager la stratégie utilisée avec la classe; dans le cadre d'une enquête sur les pratiques de conservation de l'énergie dans l'école, former des dyades pour effectuer la recherche et pour présenter les résultats) et fournir des occasions de travailler ou de jouer avec un pair qui peut offrir une aide supplémentaire et interpréter les consignes (p. ex., nouvelles règles d'un jeu de tangram; directive de ne pas prendre des blocs que d'autres enfants sont en train d'utiliser).
- Reconnaître l'effort et la prise de risque et encourager la prise de parole (p. ex., féliciter l'enfant pour avoir pris l'initiative de la recherche ou pour ses conclusions à la suite de l'enquête; l'encourager à commencer son hypothèse par « Je pense que... »; l'amener à expliquer les étapes de son raisonnement; lui poser des questions d'objectivation; lui poser des questions ouvertes comme « Comment es-tu parvenu à ce résultat? »; accorder le temps de réflexion nécessaire lorsqu'on pose une question à l'enfant pour lui permettre de rassembler ses idées avant de donner sa réponse; lui demander de justifier sa réponse; modeler des façons d'apporter des précisions et d'enrichir ses réponses).
- Utiliser des supports visuels favorisant l'apprentissage de certaines structures de phrases (p. ex., phrase arc-en-ciel; schématisation d'une communication; photos d'êtres vivants, de ponts, de paysages naturels, de milieux bâtis; affiche illustrée et étiquetée montrant des parties d'un arbre) pour favoriser l'apprentissage des mots et des structures de phrases tout en recourant à la répétition pour faciliter la mise en place des automatismes langagiers et aider l'enfant à mémoriser.
- Proposer une variété de matériel d'écoute (p. ex., inviter un parent bénévole ou un élève du cycle moyen à enregistrer les mots de vocabulaire lié à un jeu sur les différents bâtiments, afin de s'en servir à plusieurs reprises; mettre des livres audio sur la construction d'habitats par les animaux à la disposition de l'enfant qui s'intéresse beaucoup à l'environnement naturel; visionner avec l'enfant un vidéoclip dans Internet sur des nids d'oiseaux dans un contexte d'apprentissage par l'enquête).
- Proposer une variété de matériel dans l'aire de création artistique (p. ex., du matériel naturel comme des pommes de pin; du matériel recyclé; des éléments déclencheurs de discussions et d'explorations comme un tissu traditionnel provenant d'un autre pays ou la photo d'une sculpture d'un musée) pour susciter, chez l'enfant, l'émerveillement, le questionnement, la pensée créative et l'innovation dans ses productions en arts.
- Fournir à l'enfant de nombreuses occasions d'interagir oralement avec les autres lors de ses manipulations, observations, explorations et enquêtes (p. ex., placer stratégiquement de nouveaux outils ou du nouveau matériel dans l'aire de construction afin de titiller la curiosité et provoquer des hypothèses et des discussions).
- Exploiter des sujets d'intérêt pour l'enfant afin de lui offrir de multiples occasions de revoir le vocabulaire et des structures de phrases (p. ex., dans l'aire de création artistique, amener l'enfant qui passe beaucoup de temps à faire de la peinture sur papier à peindre sur trois roches de tailles différentes en faisant ressortir le vocabulaire associé à la taille [petite, moyenne et grande]).
- Offrir des situations d'apprentissage signifiantes pour l'enfant (p. ex., l'aider à placer dans le couloir de l'école son affiche pour retrouver sa tuque; cocréer une liste d'objets nécessaires en prévision d'une sortie éducative; l'inciter à étiqueter son plan de construction d'une tour en lui fournissant le matériel d'écriture).
- Saisir toutes les occasions d'intégrer les mathématiques dans diverses situations d'apprentissage de l'enfant (p. ex., lorsqu'il ou elle fait un dessin d'une toile d'araignée dans l'aire de création artistique, lui faire remarquer les régularités apparentes de son œuvre; après la lecture à voix haute d'un livre sur un petit cochon qui s'envole, demander à l'enfant si dans la vraie vie ceci est possible ou impossible).
- Utiliser les situations d'apprentissage préconisées en littératie pour présenter le vocabulaire lié à divers contextes (p. ex., exploiter de différentes façons des histoires qui font compter l'enfant, qui portent sur l'addition, la soustraction et d'autres concepts mathématiques; demander à l'enfant de redire l'histoire dans ses propres mots; regarder les illustrations avec l'enfant et lui poser des questions comme « L'éléphant est-il derrière ou devant le grand fauteuil? » ou « Quelle est la couleur du parapluie de la vieille dame? »).
Mis à jour : 22 janvier 2024
Date de publication : 04 août 2016