Composantes des normes du PEI et pratiques efficaces

Les quatorze sections qui suivent présentent les composantes requises du PEI ainsi que les pratiques efficaces et les exemples se rapportant à ces composantes. Les sections sont présentées dans le même ordre que les étapes à suivre pour compléter le PEI selon le gabarit ministériel.

• Les trois premières sections s'appliquent à la première partie du gabarit (voir l'annexe E-2), y compris la raison pour laquelle l'élève a besoin d'un PEI, les renseignements généraux sur l'élève, ainsi que les points forts et les besoins de l'élève. Cette information est essentielle pour passer à l'élaboration du programme d'enseignement et des services à l'enfance en difficulté fournis à l'élève, qui fait l'objet des sections 4 à 8.
• Pour être en mesure de fournir l'information requise aux sections 1 à 8, il faut d'abord recueillir des renseignements provenant de diverses sources et consulter les parents de l'élève, le personnel enseignant ainsi que d'autres personnes et organismes qui travaillent avec l'élève, et commencer à coordonner les ressources en personnel et en matériel en vue de l'élaboration du PEI. Les exigences qui sous-tendent ces processus sont présentées dans les sections 9 à 11.
• Les sections 12 à 14 portent sur la mise en œuvre, le suivi, la révision et la mise à jour du PEI.

1. Raison motivant l'élaboration d'un PEI

On doit élaborer un PEI pour l'une des raisons suivantes. La raison pertinente doit être indiquée dans chaque PEI :

• Un PEI doit être élaboré pour chaque élève qui a été identifié comme étant une ou un « élève en difficulté » par un comité d'identification, de placement et de révision (CIPR), conformément au Règlement 181/98.
• Un PEI peut être élaboré pour une ou un élève qui n'a pas été identifié par un CIPR, mais qui, selon le conseil scolaire, a besoin de programmes ou de services à l'enfance en difficulté afin de fréquenter l'école ou de satisfaire aux attentes du curriculum et démontrer son apprentissage.

Autres considérations

• Dans le cas où une direction d'école détermine que le rendement d'une ou d'un élève sera évalué sur la base d'attentes modifiées, un PEI doit être élaboré même si l'élève n'a pas été identifié par un CIPR.
• Si une ou un élève a régulièrement besoin d'adaptations (incluant de l'équipement personnalisé) à des fins pédagogiques ou d'évaluation, il est recommandé de développer un PEI. Le personnel enseignant doit être informé de ce qui suit :
  • pour bénéficier d'adaptations au cours des évaluations de l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), une ou un élève doit avoir un PEI dans lequel les adaptations nécessaires sont identifiées;
  • si une demande de subvention est faite au ministère de l'Éducation dans l'intérêt d'une ou d'un élève au titre de la somme liée à l'équipement personnalisé (SEP) ou de la somme liée à l'incidence spéciale (SIS), l'élève doit avoir un PEI dans lequel les adaptations requises sont identifiées.

Pour des détails sur les adaptations pour la participation aux évaluations provinciales, voir la section 7 Évaluations provinciales. Pour des détails sur l'équipement personnalisé, voir la section 5.3 Équipement personnalisé. La section sur le financement de l'éducation de l'enfance en difficulté de la partie A fournit de l'information sur les allocations SEP et SIS mentionnées plus haut.

2. Profil de l'élève ayant un PEI

Pour préparer le PEI d'une ou d'un élève, des renseignements essentiels sur l'élève, obtenus de diverses sources, doivent être rassemblés pour constituer son profil de base. (Pour de l'information sur les sources d'information devant être utilisées ainsi que sur les exigences associées à la collecte de l'information, consulter la section 11). La direction d'école doit s'assurer que tous les renseignements requis sont consignés dans le PEI et que celui-ci est complet et exact.

Les renseignements suivants doivent être inclus dans le PEI :

• Données se rapportant à l'élève
  • son nom et prénom,
  • sa date de naissance,
  • son numéro d'immatriculation scolaire de l'Ontario (NISO),
  • l'année scolaire courante,
  • le nom de l'école et le nom de la directrice ou du directeur d'école.

  En plus de ces renseignements obligatoires, il pourrait être utile d'inclure dans le PEI :

  • la langue (la plus souvent) parlée par l'élève à la maison,
  • l'historique de la scolarité de l'élève, la dernière école qu'elle ou il a fréquentée, ses tendances d'assiduité, son comportement à l'école et ses aptitudes sociales.

• Date de la plus récente réunion du CIPR se rapportant à l'élève (s'il y a lieu)

  Le CIPR doit se réunir au moins une fois par année scolaire pour passer en revue l'identification et le placement de l'élève. La date de la réunion doit être consignée dans le PEI. Si la direction d'école qui offre le programme d'enseignement à l'enfance en difficulté reçoit un avis écrit des parents indiquant qu'ils renoncent à la révision annuelle, la date à laquelle les parents ont choisi de faire valoir leur droit de renoncer à la révision annuelle devrait être notée dans le PEI.

  Bien qu'ils n'y soient pas tenus, certains conseils scolaires indiquent aussi dans le PEI la date de la réunion initiale du CIPR.

• Anomalie de l'élève

  Pour l'élève identifié comme étant en difficulté par un CIPR, la description de l'anomalie dans le PEI doit correspondre à celle indiquée dans l'énoncé de décision du CIPR, et aux catégories et définitions des anomalies approuvées par le ministère de l'Éducation (pour des détails sur ces catégories d'anomalies, voir la section Catégories d'anomalies dans la partie A du présent guide).

  Pour l'élève qui n'a pas été identifié comme étant en difficulté par un CIPR, le PEI doit comprendre un bref énoncé décrivant les caractéristiques de l'élève qui nécessitent la prestation de programmes ou de services à l'enfance en difficulté.

• Décision du CIPR touchant le placement de l'élève (le cas échéant)

  Le placement indiqué au PEI doit correspondre au placement indiqué dans l'énoncé de décision du CIPR. Les options de placement sont les suivantes :

  • une classe ordinaire avec services indirects;
  • une classe ordinaire avec enseignante-ressource ou enseignant-ressource;
  • une classe ordinaire avec retrait partiel;
  • une classe distincte pour l'enfance en difficulté avec intégration partielle; et
  • une classe distincte pour l'enfance en difficulté à plein temps.

  (Pour une description de ces options de placement, voir la section La décision du CIPR en matière de placement dans la partie D du présent guide.)

• Année d'études actuelle de l'élève ou placement dans une classe pour l'enfance en difficulté

• Diplôme ou type de certificat

  Pour les élèves du palier secondaire, le diplôme ou le type de certificat visé par l'élève devrait être indiqué – soit le diplôme d'études secondaires de l'Ontario, le certificat d'études secondaires de l'Ontario ou le certificat de rendement.

• Matières ou cours auxquels le PEI s'applique

• Problèmes de santé connexes

  Tout problème médical qui entrave la capacité de l'élève de fréquenter l'école ou d'apprendre doit être indiqué dans le PEI, de même que les services auxiliaires de santé^{footnote 2[2]} dont l'élève a besoin de façon constante ou intermittente. Les éléments suivants ne doivent pas figurer dans le PEI :

  • plans d'urgence (tels que ceux prévus en cas de réactions anaphylactiques)^{footnote 3[3]};
  • descriptions détaillées de problèmes de santé^{footnote 4[4]};
  • diagnostics médicaux non associés à la capacité de l'élève de fréquenter l'école et d'apprendre;
  • renseignements sur la distribution des médicaments administrés par voie buccale.

• Données pertinentes se rapportant à l'évaluation

  Le PEI doit indiquer la date, la source, les résultats et les recommandations des rapports d'évaluation qui sont directement liés aux raisons qui nécessitent la prestation d'un programme d'enseignement ou de services à l'enfance en difficulté. Les rapports peuvent avoir été préparés ou réalisés par l'école, le conseil scolaire ou des organismes externes. Dans le cas où l'élève a été identifié comme étant en difficulté, ces rapports auront déjà été pris en considération par le CIPR lors de la détermination de l'anomalie de l'élève et de son placement (voir aussi la section 11 Sources d'information).

  Les sources possibles de données d'évaluation comprennent les évaluations éducationnelles (p. ex., évaluations en lecture, évaluations en mathématiques, évaluations provinciales à grande échelle), les évaluations médicales et de santé (p. ex., examen de la vue et de l'ouïe, examen physique, examen neurologique), les évaluations de la parole et du langage, les évaluations en ergothérapie et en physiothérapie, les évaluations du comportement ou les évaluations psychiatriques, et les évaluations psychologiques. Une description de ces évaluations est fournie dans la partie C du présent guide, à la section Évaluation de l'apprentissage de l'élève. Le tableau suivant illustre les éléments qui devraient et ne devraient pas faire partie du PEI dans la section réservée à l'évaluation.

  À inclure

  • les rapports qui appuient l'identification de l'anomalie de l'élève;
  • un bref énoncé qui résume les conclusions de chaque rapport;
  • les diagnostics médicaux qui appuient l'identification de l'anomalie de l'élève;
  • si on le souhaite, les résultats récents des tests de rendement et les scores d'équivalence de l'année d'études.

  À ne pas inclure

  • tous les rapports versés aux dossiers de l'élève;
  • les scores numériques ou centiles, tels que le quotient intellectuel;
  • les diagnostics médicaux sans rapport avec l'identification de l'anomalie de l'élève;
  • les renseignements personnels ou familiaux;
  • les résultats des tests de rendement et les scores d'équivalence qui ne sont pas récents.

  Le PEI devrait refléter les liens entre les données d'évaluation pertinentes et les points forts et les besoins de l'élève en matière d'apprentissage. Par conséquent, l'énoncé à fournir pour résumer les conclusions de chaque rapport (mentionné dans l'encadré ci-dessus) ne peut pas se réduire à un commentaire tel que « Voir le DSO ». Voici des exemples d'énoncés qui pourraient convenir :

  • « Le rapport fournit un diagnostic de trouble d'apprentissage. »
  • « Le rapport confirme un fonctionnement cognitif moyen. »
  • « Les renseignements indiquent une déficience auditive de légère à moyenne. »
  • « Le rapport conclut qu'il existe un besoin important au niveau des habiletés liées au langage expressif. »
  • « Le rapport fournit un diagnostic de troubles du spectre autistique. »

• Exemptions du programme scolaire au palier élémentaire ou substitutions pour les cours obligatoires au palier secondaire

  Les décisions concernant les exemptions du programme (palier élémentaire) et les substitutions pour les cours (palier secondaire), doivent être inscrites dans le PEI. Les raisons éducationnelles justifiant ces décisions doivent y être énoncées.

3. Points forts et besoins de l'élève

Il est primordial de bien comprendre les points forts et les besoins de l'élève afin de lui fournir un programme à l'enfance en difficulté efficace, des adaptations appropriées et des services facilitant son apprentissage. Une description de ses points forts et de ses besoins doit être consignée dans son PEI.

Si l'élève a été identifié comme étant en difficulté par un CIPR, une description de ses points forts et de ses besoins aura déjà été donnée dans l'énoncé de décision du CIPR. La description figurant au PEI doit être basée sur celle fournie par le CIPR dans son énoncé de décision et être compatible avec cette description, mais elle pourrait être plus détaillée afin de refléter les résultats des évaluations et des observations additionnelles de l'élève.

Si l'élève n'a pas été identifié comme étant en difficulté, la description de ses points forts et de ses besoins doit être basée sur des évaluations pédagogiques, psychologiques et de santé appropriées ainsi que sur les observations de l'élève.

La description des points forts et des besoins de l'élève doit être claire et précise. Les attentes d'apprentissage (voir la section 4.3 Attentes d'apprentissage de l'élève) ainsi que les stratégies, ressources et autres adaptations pédagogiques liées au programme à l'enfance en difficulté (voir la section 5 Stratégies, ressources et autres adaptations pour l'enfance en difficulté) doivent prendre en compte ses points forts et ses besoins.

La description des points forts et des besoins de l'élève

Dans la description des points forts de l'élève, il convient d'inscrire, par exemple, les renseignements suivants :

• ses styles d'apprentissage et ses préférences (p. ex., apprenante ou apprenant visuel, auditif, kinesthésique);
• ses habiletés d'apprentissage existantes (p. ex., organisation, gestion du temps);
• ses points forts dans des domaines tels que le traitement cognitif et la communication (p. ex., langage expressif – expression orale).

La description des besoins de l'élève devrait clarifier les raisons pour lesquelles l'élève a besoin d'un programme ou de services à l'enfance en difficulté. Il convient à cet effet de noter dans cette description des renseignements tels que les suivants :

• les difficultés générales en ce qui a trait à la cognition ou au traitement de l'information (p. ex., dans le domaine de la mémoire visuelle);
• les carences sur le plan des habiletés associées à son anomalie ou qui nuisent à sa capacité d'apprentissage (p. ex., en ce qui concerne les habiletés sociales, l'attention, le contrôle des émotions et le langage expressif – écriture).

Il ne convient pas de fournir des renseignements spécifiques au sujet des aides ou des services dont l'élève pourrait avoir besoin ou sur ce que l'élève doit faire. On n'inscrira pas, par exemple, les renseignements suivants :

• la nécessité d'un type ou d'un niveau de soutien donné (p. ex., « l'élève a besoin d'une aide-enseignante ou d'un aide-enseignant »; « l'élève a besoin d'une aide individualisée »);
• la nécessité d'un programme ou d'un service particulier (p. ex., « l'élève a besoin de services d'orthophonie »);
• la nécessité d'une amélioration dans une matière (p. ex., « une amélioration des habiletés de l'élève en mathématiques est nécessaire »).

Les options : adaptations, attentes modifiées et attentes différentes

Au moment de planifier le programme à l'enfance en difficulté de l'élève, l'équipe doit déterminer laquelle des options suivantes répondra le mieux à ses besoins pour chaque matière, cours ou domaine de compétence enseigné :

• sans adaptations ou modifications,
• adaptations seulement,
• attentes modifiées (avec ou sans adaptations),
• attentes différentes (avec ou sans adaptations).

On n'inscrira pas au PEI des matières ou des cours pour lesquels l'élève ne requiert pas d'adaptations, d'attentes modifiées ou d'attentes différentes.

Il est essentiel que les enseignantes et enseignants chargés de dispenser l'enseignement à l'élève soient les personnes responsables de prendre des décisions au cours du processus visant à déterminer les besoins de l'élève en matière de programmation et l'option la plus appropriée en ce qui a trait aux matières, aux cours et aux programmes pertinents.

Les cours ou les matières pour lesquels l'élève requiert des adaptations, des attentes modifiées ou des attentes différentes doivent être énumérés dans le PEI. Chaque cours ou matière doit être identifié selon l'option retenue à l'aide des mentions suivantes :  « Adaptations seulement » (AD), « Attentes modifiées » (MOD) ou « Attentes différentes » (D).

Adaptations seulement

Le terme adaptations désigne des stratégies particulières d'enseignement et d'évaluation, les ressources en personnel et l'équipement personnalisé dont l'élève a besoin pour apprendre et démontrer son apprentissage. Les attentes du curriculum provincial pour l'année d'études ne sont nullement modifiées par l'utilisation d'adaptations. Les adaptations, qui sont fort probablement applicables à tous les cours ou matières de l'élève, doivent être décrites dans les sections désignées à cet effet dans le formulaire du PEI. (Pour des détails sur les types d'adaptations, voir la section 5.1 Stratégies pédagogiques individualisées et autres adaptations.)

L'expression adaptations seulement (AD) est utilisée dans le formulaire du PEI pour désigner les matières ou les cours du curriculum de l'Ontario dans lesquels l'élève ne requiert que des adaptations afin de réaliser les attentes prévues pour l'année d'études. Puisque l'élève doit satisfaire aux attentes régulières du curriculum de l'Ontario pour un cours ou une année d'études, sans aucune modification, il n'y a pas lieu d'inclure son niveau de rendement actuel, les buts annuels du programme ou les attentes d'apprentissage. En d'autres termes, la section Programme d'enseignement à l'enfance en difficulté du PEI n'a pas besoin d'être complétée lorsque l'élève requiert des adaptations seulement.

Attentes modifiées

Les modifications sont des changements apportés aux attentes de l'année d'études pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins d'apprentissage de l'élève. Ces changements peuvent comprendre l'élaboration d'attentes qui reflètent des connaissances et des habiletés requises pour une autre année d'études. Ces changements peuvent aussi viser à augmenter ou à réduire le nombre ou la complexité d'attentes régulières prévues pour l'année d'études.

L'expression attentes modifiées (MOD) est utilisée dans le formulaire du PEI pour désigner les matières ou les cours du curriculum de l'Ontario dans lesquels l'élève requiert des attentes modifiées, lesquelles ne correspondent pas exactement aux attentes prévues pour l'année d'études. (Pour plus d'information sur la façon de documenter les attentes modifiées dans le PEI, voir la section 4.3 Attentes d'apprentissage de l'élève.) L'élève peut aussi avoir besoin de certaines adaptations pour répondre aux attentes d'apprentissage dans les matières ou les cours comprenant des attentes modifiées.

Pour chaque cours du palier secondaire comportant des attentes modifiées, il est nécessaire d'indiquer clairement dans le PEI l'ampleur des modifications apportées à ces attentes. Selon leur ampleur, la direction d'école déterminera si l'accomplissement des attentes modifiées équivaut à l'achèvement réussi du cours et elle décidera si l'élève peut recevoir un crédit pour le cours (voir Les écoles de l'Ontario, de la maternelle et du jardin d'enfants à la 12^e année : Politiques et programmes, 2016, section 3.3.1 Adaptations, modifications et attentes différentes). Cette décision de la direction d'école doit être communiquée aux parents et à l'élève.

Attentes différentes

Des attentes différentes sont élaborées pour aider les élèves à acquérir des connaissances et développer des habiletés qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l'Ontario. Soit elles ne tirent pas leur origine des programmes-cadres qui constituent le curriculum provincial, soit elles ont été modifiées à tel point que les attentes du curriculum de l'Ontario ne représentent plus le fondement du programme éducatif de l'élève. Comme elles ne font pas partie d'une matière ou d'un cours prescrits dans les programmes-cadres provinciaux, les attentes différentes sont considérées comme faisant partie de programmes comportant des attentes différentes ou de cours comportant des attentes différentes.

Le développement de la motricité globale, des aptitudes perceptivo-motrices et des aptitudes à la vie quotidienne sont des domaines de compétence faisant souvent l'objet de programmes dans le cadre desquels on recourt à des attentes différentes. Parmi les programmes comportant des attentes différentes on peut citer : la rééducation de la parole, les habiletés sociales, la formation en orientation et en mobilité et les soins personnels. Pour la grande majorité des élèves, ces programmes s'ajoutent à des attentes modifiées ou à des attentes prévues pour l'année d'études énoncées dans le curriculum de l'Ontario. Les programmes comportant des attentes différentes sont offerts tant au palier élémentaire qu'au palier secondaire.

Au palier secondaire, les cours comportant des attentes différentes ne donnent pas droit à des crédits. Dans un cours comportant des attentes différentes, les attentes sont individualisées en fonction de l'élève et elles mettent habituellement l'accent sur la préparation de l'élève à la vie quotidienne. Pour désigner les cours comportant des attentes différentes, les conseils scolaires doivent utiliser les codes commençant par la lettre « K » et les titres des cours du système uniforme des codes de cours du Ministère. Parmi les cours comportant des attentes différentes on peut citer : Initiation aux transports en commun et exploration de son milieu (KCC), Les talents culinaires (KHI) et La gestion de l'argent et les opérations bancaires personnelles (KBB). (Pour des exemples d'attentes différentes, voir la section 4.3 Attentes d'apprentissage de l'élève.)

L'expression attentes différentes (D) est utilisée sur le formulaire du PEI pour désigner les programmes et les cours comportant des attentes différentes.

4. Programme d'enseignement à l'enfance en difficulté

La section du PEI sur le programme d'enseignement à l'enfance en difficulté, qui contient de l'information sur le niveau de rendement actuel de l'élève, les buts annuels de son programme et ses attentes d'apprentissage, est développé :

• si l'élève doit satisfaire à des attentes modifiées du curriculum de l'Ontario;
• si l'élève doit satisfaire à des attentes différentes du curriculum de l'Ontario.

Si l'élève doit satisfaire à toutes les attentes du curriculum de l'année d'études régulière, cette section du PEI n'est pas complétée.

Les éléments décrits dans la présente section et dans la section 5 Stratégies, ressources et autres adaptations constituent ensemble le cœur du PEI.

Lors de l'élaboration d'un PEI, l'équipe déterminera l'option la plus appropriée (voir plus haut l'encadré sur Les options : adaptations, attentes modifiées et attentes différentes), élaborera les attentes d'apprentissage de l'élève (s'il y a lieu), et établira les stratégies et les adaptations appropriées pour chaque matière, cours ou domaine de compétence faisant l'objet du PEI, pour ensuite consigner les détails du programme d'enseignement à l'enfance en difficulté sur une feuille séparée du formulaire de PEI pour chaque matière, cours ou domaine de compétence. Le gabarit présenté à l'annexe E-2 est conçu pour présenter ensemble les attentes d'apprentissage de l'élève, les stratégies pédagogiques individualisées, les stratégies d'évaluation ainsi que les adaptations qui leur correspondent, constituant ainsi un outil^{footnote 5[5]} de référence clair et pratique.

Pour préciser les détails du programme d'enseignement à l'enfance en difficulté dans le PEI, l'enseignante ou enseignant doit d'abord consigner sous le titre de la matière, du cours ou du domaine de compétence considéré, et dans les champs d'affichage qui leur sont réservés, les renseignements suivants :

• le niveau de rendement actuel de l'élève (voir la section 4.1);
• les buts annuels du programme de l'élève (voir la section 4.2);
• les attentes d'apprentissage de l'élève (voir la section 4.3).

4.1 Niveau de rendement actuel (de départ) de l'élève

Des données d'information caractéristiques, qui résument le niveau de rendement actuel de l'élève (ou « niveau de rendement de départ », terme utilisé dans le gabarit de PEI fourni à l'annexe E-2) pour chaque matière, cours ou domaine de compétence auquel s'applique le PEI doivent figurer dans celui-ci. Cette information servira de référence de base pour les évaluations ultérieures du progrès de l'élève dans chaque matière, cours ou domaine de compétence en ce qui a trait à la satisfaction des attentes d'apprentissage et aux buts annuels. Le niveau de rendement actuel inscrit dans le PEI constitue le point de départ dans l'étape de l'élaboration du PEI et demeure inchangé pendant toute la durée du PEI, c'est-à-dire jusqu'à la fin de l'année scolaire ou jusqu'à la fin du semestre dans le cas d'une école secondaire régie par un horaire semestriel.

Le niveau de rendement actuel de l'élève sera décrit dans le PEI de l'une des façons suivantes :

• Si l'élève doit satisfaire à des attentes modifiées du curriculum de l'Ontario, son niveau de rendement actuel doit être indiqué par une note sous forme de pourcentage ou une cote, telle que signalée sur le bulletin provincial.
• Si les attentes du curriculum de l'Ontario ne répondent pas aux besoins de l'élève et que l'élève doit satisfaire à des attentes différentes, son niveau de rendement actuel sera inscrit comme une description de son progrès quant à la satisfaction des attentes d'apprentissage visées par son programme d'enseignement et indiquées dans son PEI et dans son plus récent bulletin.

Niveau de rendement actuel – Élève de l'élémentaire

Au palier élémentaire, le niveau de rendement actuel de l'élève est indiqué par une cote (de la 1^re à la 6^e année) ou une note en pourcentage (en 7^e et 8^e année) qui est inscrite dans le bulletin scolaire provincial le plus récent (habituellement celui de l'année scolaire précédente). Cette cote ou note en pourcentage doit être inscrite au PEI de même que l'année d'études se rapportant aux attentes modifiées sur lesquelles l'évaluation a été basée. Si les attentes modifiées sont fondées sur les attentes régulières du programme-cadre considéré pour l'année d'études, avec des changements quant au nombre ou à la complexité des attentes, il faut ajouter la mention « MOD » (pour attentes modifiées) après la cote ou note en pourcentage.

Exemple
L'exemple suivant illustre la façon dont serait indiqué le rendement actuel d'une ou d'un élève de 4^e année qui requiert des attentes modifiées dans trois matières : le français, l'anglais et les sciences et technologie. Le niveau de rendement actuel de l'élève dans ces matières est tiré de son dernier bulletin scolaire de l'Ontario, soit le bulletin de 3^e année remis au mois de juin de l'année précédente. Notons que l'élève qui est en 4^e année étudie l'anglais pour la première fois. Dans ce cas, la mention « sans objet » (s. o.) est inscrite au PEI dans la partie correspondant au niveau de rendement actuel pour l'anglais.

Matière : Français
Niveau de rendement actuel :
Cote : C+
Année d'études au sein du curriculum : 2^e

Matière : Anglais
Niveau de rendement actuel : s. o.
Année d'études au sein du curriculum : 4^e (MOD)

Matière : Sciences et technologie
Niveau de rendement actuel :
Cote : B
Année d'études au sein du curriculum : 3^e (MOD)

Niveau de rendement actuel – Élève du secondaire

Au palier secondaire, le niveau de rendement actuel de l'élève est indiqué par sa note en pourcentage au cours préalable. Lorsque l'élève suit pour la première fois un cours dans un domaine (p. ex., Initiation aux affaires, 9^e année) ou lorsque le cours suivi ne requiert pas de cours préalable, on doit alors indiquer la mention « sans objet » (s. o.) dans l'espace réservé au niveau de rendement actuel dans le PEI. On devrait indiquer le titre du cours préalable et le type de cours, en même temps qu'on indique la note en pourcentage de l'élève. Si les modifications au cours se rapportent à des changements quant au nombre ou à la complexité des attentes régulières du programme-cadre, on ajoutera la mention « MOD » (pour attentes modifiées) après les renseignements sur le cours.

Exemple

Les niveaux de rendement actuel de l'élève de 11^e année qui requiert des attentes modifiées dans trois de ses cours sont indiqués comme suit dans son PEI :

Cours : Méthodes de mathématiques, 11^e année, cours précollégial (MBF3C)
Niveau de rendement actuel :
Cours préalable : Méthodes de mathématiques, 10^e année, cours appliqué (MOD)
Note en pourcentage : 64 %

Cours : Sciences de l'environnement, 11^e année, cours préemploi (SVN3E)
Niveau de rendement actuel :
Cours préalable : Sciences, 9^e année, cours appliqué (MOD)
Note en pourcentage : 71 %

Cours : Rôle parental, 11^e année, cours ouvert (HPC3O)
Niveau de rendement actuel :
Cours préalable : aucun
Note en pourcentage : s. o.

Niveau de rendement actuel – Élève qui suit un programme comportant des attentes différentes

Le niveau de rendement actuel de l'élève qui suit un programme ou un cours comportant des attentes différentes devrait être indiqué sous forme d'une description tirée de son plus récent bulletin (soit le bulletin scolaire provincial ou le bulletin de format différent qui a été utilisé). Il n'est ni nécessaire ni conseillé d'inscrire une note sous forme de pourcentage ou de cote.

Exemples – Palier élémentaire

• « Sur le plan des habiletés sociales, [l'élève] est en mesure d'appliquer la technique “Arrête-toi, Réfléchis, Agis” ou une technique semblable en moyenne deux fois sur dix. »
• « Sur le plan des soins personnels, [l'élève] est capable de trouver sa boîte à lunch dans l'armoire de la salle de classe. »
• « Sur le plan du langage et de la communication, [l'élève] est en mesure d'exprimer des besoins, des désirs et des pensées avec l'aide d'un processeur de synthèse vocale, en utilisant des mots, des signes et des images. »

Exemples – Palier secondaire

• « Dans le cadre d'une expérience de travail, [l'élève] a complété avec succès, deux stages au sein de l'école et est prêt à travailler localement au sein de la communauté. »
• « En mathématiques, [l'élève] démontre, avec de l'aide, des compétences de base en gestion de l'argent, en mesure et en calcul. »
• « Sur le plan du langage et de la communication, [l'élève] utilise des habiletés verbales pour échanger des idées dans certaines situations. »

D'autres exemples illustrant le niveau de rendement actuel peuvent être consultés sur le site Web ÉduSource.

4.2 Buts annuels du programme de l'élève

Les buts annuels sont des énoncés qui décrivent ce que l'élève devrait raisonnablement avoir accompli dans une matière, un cours ou un domaine de compétence donné à la fin de l'année scolaire ou à la fin du semestre dans le cas d'une école secondaire régie par un horaire semestriel. Les buts annuels du programme représentent des objectifs raisonnables et non des exigences rigoureuses. Il peut être nécessaire de les réviser à mesure que l'enseignante ou enseignant acquiert une meilleure compréhension des processus et du rythme d'apprentissage de l'élève.

Dans le cas d'attentes modifiées, les buts annuels peuvent être modifiés par rapport aux attentes du programme-cadre pour une matière, une année d'études donnée ou pour un cours au palier secondaire.

Dans le cas d'attentes différentes, les buts annuels seront élaborés à partir des points forts et des besoins précis de l'élève en s'appuyant sur les buts annuels déjà atteints. Ensemble, ces buts annuels fourniront un résumé des attentes différentes de l'élève.

Les buts annuels figurant dans le PEI doivent :

• tenir compte des points forts et des besoins de l'élève ainsi que de son niveau de rendement actuel au programme;
• décrire des résultats observables et mesurables.

Les buts annuels doivent être inscrits pour chaque matière, cours ou domaine de compétence auxquels le PEI s'applique.

Buts annuels du programme – Élève de l'élémentaire

Au palier élémentaire, les buts annuels devraient être exprimés en termes de résultats observables et mesurables. Ils devraient être exprimés en termes de réalisations observables par rapport au développement des habiletés de la pensée telles que la mémoire, la recherche, l'analyse, l'intégration et l'application.

Exemples

• « En mathématiques, d'ici la fin de l'année, [l'élève] fera appel à des stratégies créatives de résolution de problèmes et en fera la démonstration par la preuve et le raisonnement dans deux domaines d'étude : le domaine de Modélisation et algèbre et le domaine de Traitement des données et probabilité. (Mathématiques, 5^e année) »
• « En lecture, d'ici la fin de l'année, [l'élève] démontrera une meilleure habileté à lire différents genres de textes choisis, par exemple des textes littéraires et des représentations graphiques, et sa capacité à utiliser une gamme de stratégies pour construire le sens de textes. (Lecture, 7^e année) »

Buts annuels du programme – Élève du secondaire

Au palier secondaire, l'élaboration des buts annuels pour l'élève qui suit un cours comportant quelques attentes modifiées peut se faire à partir des attentes du cours ou des objectifs généraux figurant dans la description du cours.

Exemples – Quelques attentes modifiées

• « En sciences, d'ici la fin de l'année, [l'élève] sera en mesure d'établir des liens entre les sciences et l'environnement, aura développé des habiletés de base, des stratégies et des habitudes d'esprit nécessaires pour appliquer la méthode scientifique, et démontrera une meilleure compréhension de certains concepts scientifiques fondamentaux. (Sciences, SNCIP, 9^e année, cours appliqué) »
• « En géographie, d'ici la fin du semestre, [l'élève] démontrera une meilleure compréhension des caractéristiques environnementales et politiques particulières à deux régions du monde. [L'élève] appliquera aussi le processus d'enquête et utilisera des habiletés spatiales pour explorer l'impact de l'industrie du voyage sur les environnements naturels et les communautés humaines. (Voyages et tourisme : une perspective géographique, CGG3O, 11^e année, cours ouvert) »

Dans le cas de l'élève du secondaire qui requiert des attentes considérablement modifiées, les buts annuels ne sont pas élaborés à partir des attentes des cours. Dans de tels cas, les buts annuels devraient décrire des réalisations observables qui peuvent inclure la démonstration du développement des habiletés de la pensée telles que la mémoire, la recherche, l'analyse, l'intégration, l'application, etc.

Exemples – Attentes considérablement modifiées

• « En mathématiques, d'ici la fin de l'année, [l'élève] sera en mesure d'appliquer une variété de stratégies de résolution de problèmes reliées aux attentes de tous les domaines d'étude du programme-cadre de mathématiques de 4^e, 5^e et 6^e année (Savoir compter et calculer, KMM)^{footnote 6[6]} »
• « En théâtre, d'ici la fin du semestre, [l'élève] démontrera une meilleure compréhension du théâtre et continuera de développer ses habiletés en matière de performance, de créativité et de communication. (Théâtre, ADA) »

Buts annuels du programme – Élève qui suit un programme comportant des attentes différentes

Pour l'élève de l'élémentaire ou du secondaire qui suit un programme différent, autrement dit un programme qui comporte des attentes différentes ou considérablement modifiées, les buts annuels du programme fournissent un résumé de ces attentes.

Tel que mentionné plus haut (voir l'encadré Les options : adaptations, attentes modifiées et attentes différentes), les conseils scolaires doivent utiliser les codes commençant par la lettre « K » et les titres des cours du système uniforme de codage des cours du Ministère pour désigner les cours comportant des attentes différentes.

Exemples – Palier élémentaire

• « En conversation et prise de parole, d'ici la fin de l'année, [l'élève] sera en mesure de décrire de façon autonome ses points forts et ses besoins en situation de conversation, et se rendra compte qu'il n'a pas été compris lorsque c'est le cas. »
• « En orientation et en mobilité, d'ici la fin de l'année, [l'élève] développera la capacité de s'orienter et de se déplacer en toute sécurité et efficacement dans l'école et à proximité de l'école. »

Exemples – Palier secondaire

• « En sciences, d'ici la fin de l'année, [l'élève] démontrera de meilleures habiletés à se rappeler et à communiquer des concepts de base, à mener des enquêtes et à faire des rapprochements entre les sciences et le quotidien. (À la découverte de notre environnement, KSN) »
• « Avec peu d'aide d'ici la fin du semestre, [l'élève] sera en mesure de suivre des directives pour négocier diverses transitions au cours de la journée, à la fois dans la classe où elle suit un programme pour l'enfance en difficulté et dans le cadre de ses déplacements en direction de véhicules de transport ou depuis ces véhicules. »

Des exemples additionnels de buts annuels pouvant figurer dans un PEI peuvent être consultés sur le site Web ÉduSource.

4.3 Attentes d'apprentissage de l'élève

Les attentes d'apprentissage énoncent les connaissances précises que l'élève devrait avoir acquises et les habiletés précises que l'élève devrait avoir développées sur une période donnée durant l'année scolaire. Elles représentent l'apprentissage nécessaire pour que l'élève puisse progresser de son niveau de rendement actuel vers la réalisation des buts annuels qui sont précisés dans son PEI. En se basant sur les connaissances et les habiletés dont fait preuve l'élève par rapport à ses attentes d'apprentissage, les parents et le personnel enseignant seront en mesure de déterminer périodiquement au cours de l'année comment et dans quelle mesure l'élève se rapproche de ses buts annuels.

Dès le premier jour du placement de l'élève dans un programme d'éducation de l'enfance en difficulté, l'équipe commence à élaborer, en vue de la mise en œuvre, une série d'attentes d'apprentissage et les consigne dans le PEI.

Si l'élève doit satisfaire à des attentes modifiées ou différentes, on doit consigner dans son PEI des exemples représentatifs de ces attentes d'apprentissage pour chaque matière, cours ou domaine de compétence.

Les attentes d'apprentissage consignées dans le PEI doivent :

• être clairement identifiées comme étant des attentes modifiées ou des attentes différentes;
• indiquer l'année d'études à laquelle elles se rattachent, lorsqu'il s'agit d'attentes modifiées;
• être fondés sur les points forts et les besoins de l'élève en matière d'apprentissage;
• décrire des réalisations précises, réalistes et observables;
• refléter un apprentissage axé sur les buts annuels de l'élève pour chaque matière, cours ou domaine de compétence.

Les attentes modifiées devraient être énoncées de manière à ce que l'élève et ses parents puissent, dans la mesure du possible, comprendre :

• exactement ce que l'élève devrait être en mesure de savoir ou de faire;
• les bases sur lesquelles on évaluera le rendement de l'élève.

Lors de l'élaboration des attentes modifiées, l'enseignante ou enseignant devrait s'assurer de fournir un niveau de défi approprié à l'élève. Les attentes devraient être conçues pour développer les habiletés de l'élève en littératie et en numératie, ainsi que ses aptitudes cognitives. Elles doivent être réalisables et requérir, de la part de l'élève, un effort raisonnable pendant la période couverte par l'étape du bulletin.

Les attentes d'apprentissage doivent être revues au moins une fois durant chaque étape du bulletin et mis à jour, s'il y a lieu, en tenant compte du progrès de l'élève. Ces mises à jour doivent être consignées et datées dans le PEI (voir la section 14 Révision et mise à jour). Les parents de l'élève et l'élève âgé d'au moins 16 ans doivent être informés de telles mises à jour et les consultations avec les parents et l'élève doivent également être consignées et datées dans le PEI (voir la section 9 Consultations auprès des parents et de l'élève).

Pour chaque attente d'apprentissage modifiée ou différente, il faudrait indiquer dans le PEI :

• la stratégie d'enseignement correspondante si elle est individualisée pour l'élève et spécifique à l'attente;
• la méthode d'évaluation correspondante.

Pour des renseignements additionnels sur les stratégies pédagogiques et les méthodes d'évaluation, voir plus loin la section 5.1 Stratégies pédagogiques individualisées et autres adaptations.

Attentes d'apprentissage – Élève de l'élémentaire

Au palier élémentaire, les attentes modifiées de l'élève doivent être inscrites sur la feuille séparée du PEI du programme d'enseignement à l'enfance en difficulté. On devrait préciser de quelle façon les attentes modifiées ne correspondent pas aux attentes qui figurent dans les programmes-cadres du Ministère.

Exemple
« [L'élève] démontrera la réalisation de toutes les attentes du programme-cadre d'histoire de 8e année, exception faite de l'attente A2 qui a été modifiée par l'entremise de la révision suivante des contenus d'apprentissage A2.3 et A2.4 se rapportant à cette attente :

• identifier des situations d'injustices et d'inégalités vécues par différents groupes ou personnes au Canada entre 1850 et 1890. [Le contenu A2.3 établit que l'élève doit pouvoir « décrire » plutôt qu'« identifier » ces situations d'injustices et d'inégalités.]
• décrire oralement deux moyens d'action citoyenne ou de résistance civile auxquels ont eu recours des personnes, des groupes ou des communautés au Canada entre 1850 et 1890 pour faire avancer le droit et la justice sociale. [Le contenu A2.4 établit que l'élève doit pouvoir « analyser des moyens d'action citoyenne ou de résistance civile » plutôt que de « décrire oralement deux » de ces moyens d'action.]

  (Histoire, 8^e année – attente modifiée) »

Au palier élémentaire, les attentes peuvent aussi être modifiées pour représenter l'acquisition de connaissances et le développement d'habiletés requises pour une autre année d'études. Si tel est le cas, l'année d'études doit être précisée après l'énoncé de l'attente modifiée.

Exemple
Les attentes modifiées d'une ou d'un élève de 4^e année, correspondent à des connaissances à acquérir et à des habiletés à développer en mathématiques et en français pour des années d'études différentes de la 4^e année. Ces attentes seront énoncées comme suit :

• « En mathématiques, [l'élève] sera en mesure de résoudre des problèmes d'ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement, selon les opérations étudiées, en utilisant diverses stratégies de dénombrement ou un algorithme personnel. (4^e attente de la 2^e année : Numération et sens du nombre) [En 4^e année, la 4^e attente énonce que l'élève doit pouvoir résoudre des problèmes reliés aux quatre opérations étudiées en utilisant diverses stratégies ou des algorithmes personnels.] »
• « En français, [l'élève] améliorera sa capacité à lire divers textes imprimés ou électroniques en mettant sa connaissance du système de l'écrit et de stratégies de lecture au service de la construction de sens. (2^e attente de la 1^re année : Lecture) [En 4^e année, l'élève doit pouvoir lire ces textes en mettant sa connaissance du système de l'écrit et des stratégies de lecture au service de la construction de sens dans des situations variées.] »

Dans certains cas, le programme de l'élève pour une matière en particulier peut comprendre un sous-ensemble limité de connaissances et d'habiletés à maîtriser pour satisfaire aux attentes de l'année d'études régulière. Dans ce cas, on révise les contenus d'apprentissage se rattachant à chaque attente considérée afin d'en réduire le niveau de complexité.

Exemple
[L'élève] est en 4^e année et son enseignante ou enseignant propose de modifier une attente du programme-cadre d'études sociales de 4^e année afin de pouvoir mieux évaluer son rendement dans le domaine d'étude B. Communauté et environnement : Les régions politiques et physiques du Canada. La modification proposée concerne l'attente B2. L'enseignante ou enseignant réalise cette modification à partir des contenus d'apprentissage B2.2, B2.3 et B2.1, en énumérant comme suit les connaissances et les habiletés que l'élève doit maîtriser pour évaluer son rendement par rapport à cette attente B2.

« L'élève doit pouvoir :

• décrire certains impacts environnementaux associés aux activités industrielles. [En 4^e année, l'élève doit pouvoir « expliquer » plutôt que « décrire » des impacts environnementaux et traiter les impacts environnementaux de « différentes industries dans une ou deux régions du Canada » plutôt que les impacts associés, de façon générale, aux activités industrielles.]
• décrire une mesure ou une initiative prise par une industrie, un gouvernement, une collectivité ou des particuliers pour contribuer à la protection de l'environnement au Canada. [En 4^e année, l'élève doit pouvoir décrire des mesures ou des initiatives d'industries, de gouvernements, de collectivités et de particuliers pour contribuer à la protection de l'environnement au Canada.]
• identifier des façons dont le territoire est exploité à des fins industrielle et récréative dans différentes régions du Canada. [En 4^e année, l'élève doit plutôt illustrer les liens de dépendance entre les activités économiques et l'environnement physique.]

  (Études sociales, 4^e année – attentes modifiées) »

Attentes d'apprentissage – Élève du secondaire

Pour la plupart des cours du palier secondaire, les attentes modifiées seront fondées sur les attentes du programme-cadre prévues pour le cours, mais on y aura apporté des changements par rapport à leur nombre ou à leur complexité. Lorsque des attentes modifiées sont élaborées pour des cours du palier secondaire, toutes les composantes du cours doivent être prises en considération de manière à ce que l'apprentissage de l'élève ne présente pas de lacune.

Tel que déjà mentionné (voir l'encadré Les options : adaptations, attentes modifiées et attentes différentes), il est important d'indiquer clairement dans le PEI l'étendue des modifications apportées aux attentes de chaque cours du palier secondaire. En fonction de l'étendue de ces modifications, la direction d'école déterminera si la satisfaction aux attentes modifiées signifie que l'élève a complété le cours et décidera si un crédit pourra lui être octroyé. Cette décision devra être communiquée à l'élève et à ses parents.

Lorsqu'on s'attend à ce que l'élève réalise la plupart des attentes du cours, il faudrait préciser de quelle façon les attentes modifiées ne correspondent pas aux attentes qui figurent dans le cours.

Exemples – Quelques attentes modifiées

• « En sciences, [l'élève] démontrera son rendement par rapport à toutes les attentes du programme-cadre en chimie (Réactions chimiques), exception faite de l'attente C1 qui a été modifiée par l'entremise de la révision ci-après des contenus d'apprentissage C1.3 et C1.7 :
  • représenter des réactions chimiques simples sous forme d'équations nominatives. [Le contenu d'apprentissage C1.3 établit que l'élève doit aussi pouvoir représenter des réactions chimiques sous forme d'équations chimiques équilibrées.]
  • utiliser l'échelle du pH dans l'identification des acides et des bases. [Le contenu d'apprentissage C1.7 établit que l'élève doit aussi pouvoir expliquer l'utilisation de cette échelle.]

    (Sciences, 10^e année, cours appliqué (SNC2P) – attentes modifiées) »

• « Dans le curriculum d'études canadiennes et mondiales, [L'élève] réalisera toutes les attentes du cours Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale qui sont énoncées dans le programme-cadre, à l'exception des attentes B1 et B3 se rattachant à la période allant de 1929 à 1945, lesquelles ont été modifiées par l'entremise de la révision ci-après des contenus d'apprentissage B1.3 et B3.1 :
  • décrire les répercussions de deux transformations sociales marquantes de son choix sur la vie quotidienne des Canadiennes et Canadiens entre 1929 et 1945. [Le contenu d'apprentissage B1.3 établit que l'élève doit pouvoir décrire les répercussions des transformations sociales les plus marquantes sur la vie quotidienne des Canadiennes et Canadiens entre 1929 et 1945.]
  • expliquer l'impact de l'Holocauste et d'une autre situation de discrimination, de violation des droits de la personne ou de crimes de guerre commis au niveau international au cours de la période étudiée sur l'évolution des droits de la personne au Canada et sur son identité et son patrimoine. [Le contenu d'apprentissage B3.1 établit que l'élève doit pouvoir expliquer l'impact de l'Holocauste et d'autres situations de discrimination, de violation des droits de la personne ou de crimes de guerre commis au niveau international au cours de la période étudiée sur l'évolution des droits de la personne au Canada et sur son identité et son patrimoine.]

    (Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale, 10^e année, cours appliqué (CHC2P) – attentes modifiées) »

Les exemples ci-dessus illustrent des modifications qui ne changent pas de façon importante les attentes du cours. Dans de tels cas, la direction d'école décidera probablement d'accorder un crédit à la fin du cours si l'élève réussit aussi à démontrer qu'elle ou il a acquis les connaissances et les habiletés décrites dans le reste des attentes (non modifiées) énoncées dans le programme-cadre.

Lorsque les modifications sont si nombreuses qu'il est fort probable que la réalisation des attentes ne donnera pas droit à un crédit, les attentes devraient préciser les exigences ou les tâches en fonction desquelles le rendement de l'élève sera évalué et en fonction desquelles une note sera attribuée et consignée dans le bulletin scolaire de l'Ontario.

Exemples – Attentes considérablement modifiées

• « En sciences, [l'élève] doit pouvoir :
  • Effectuer et observer en laboratoire, des réactions chimiques simples. [L'attente C2 et le contenu d'apprentissage C2.3, établissent que l'élève doit également pouvoir analyser les résultats obtenus et de les représenter sous la forme d'équations chimiques équilibrées].
  • Montrer comment l'échelle du pH est utilisée pour déterminer l'acidité ou la basicité de quelques substances de la vie courante. [L'attente C2 et le contenu d'apprentissage C2.4 établissent que l'élève doit pouvoir déterminer l'acidité ou la basicité de diverses substances et de plus, analyser les résultats obtenus].

    (Science, 10^e année cours appliqué (SNC2P) – attentes considérablement modifiées) »

• « Dans le cours Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale, domaine d'étude D, de 1982 à nos jours, [l'élève] doit pouvoir :
  • selon le contenu d'apprentissage D3.3 : nommer des manifestations sociales et culturelles ainsi que des personnes et des groupes qui contribuent au développement de l'identité et du patrimoine des francophones de l'Ontario depuis 1982. [Un ensemble beaucoup plus étendu de connaissances et d'habiletés sont exigées de l'élève pour satisfaire à l'attente ci-après, consacrée à l'identité, à la culture et au patrimoine : décrire l'évolution de l'identité, de la citoyenneté et du patrimoine canadiens et francophones de l'Ontario depuis 1982.]
  • selon le contenu d'apprentissage D2.3 : décrire des événements majeurs qui ont caractérisé les relations que le Québec et le gouvernement fédéral entretiennent depuis 1982. [Un ensemble beaucoup plus étendu de connaissances et d'habiletés sont exigées de l'élève pour satisfaire à l'attente ci-après, consacrée à la coopération et aux conflits : décrire des forces et des événements qui ont été source de coopération ou de conflits au Canada et dans le monde depuis 1982.]
  • selon le contenu d'apprentissage D1.4 : décrire certains développements et certaines tendances sociétales canadiennes marquantes de 1982 à nos jours. [Un ensemble beaucoup plus étendu de connaissances et d'habiletés sont exigées pour satisfaire à l'attente ci-après, consacrée aux contextes politique, économique et social : expliquer les événements politiques, économiques et sociaux qui influent le plus fortement sur le déroulement de la vie des Canadiennes et Canadiens depuis 1982.]

    (Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale, 10^e année, cours appliqué (CHC2P) – attentes considérablement modifiées) »

Les listes ci-dessus représentent toutes les attentes d'apprentissage à satisfaire dans ces deux cours pour une étape du bulletin. Sachant que ces listes ne reflètent pas toutes les attentes des cours, mais seulement un sous-ensemble limité des attentes d'apprentissage prévues pour chaque cours, la direction d'école n'accordera probablement pas de crédit pour ces cours dans la plupart des cas.

Élève qui suit un programme comportant des attentes différentes

Les attentes d'apprentissage différentes devraient clairement décrire les habiletés précises que l'élève peut démontrer de façon autonome, en utilisant des adaptations appropriées en matière d'évaluation.

Exemples – Palier élémentaire

• « Sur le plan des habiletés sociales, [l'élève] démontrera, grâce à des jeux de rôle, la technique “Arrête-toi, Réfléchis, Agis” et utilisera occasionnellement cette technique ou une technique semblable. »
• « Sur le plan des soins personnels, [l'élève] trouvera sa boîte à dîner, l'ouvrira et disposera sa nourriture de façon autonome à l'aide d'un maximum de trois incitations verbales. »

Exemples – Palier secondaire

• « Sur le plan du langage et de la communication, l'élève récupérera, enregistrera et laissera de courts messages vocaux dans une variété de situations. (KEN, Développement du langage et de la communication) »
• « Sur le plan de la formation en orientation et en mobilité, [l'élève] se déplacera de façon autonome de la salle de classe au secrétariat de l'école pendant les heures d'affluence. »

Des exemples additionnels d'attentes différentes pouvant figurer dans un PEI peuvent être consultés sur le site Web ÉduSource.

5. Stratégies, ressources et autres adaptations pour l'enfance en difficulté

Les stratégies, les ressources et les autres adaptations se rapportant à l'éducation de l'enfance en difficulté aident l'élève à atteindre les buts annuels et à satisfaire aux attentes d'apprentissage énoncées dans son PEI. Les élèves qui doivent satisfaire aux attentes régulières de leur année d'études ou qui doivent satisfaire à des attentes modifiées ou à des attentes différentes peuvent avoir besoin d'adaptations, d'aides ou de services spécialisés. Les stratégies particulières, les ressources en personnel et l'équipement personnalisé nécessaires pour favoriser l'apprentissage de l'élève doivent être décrits dans le PEI. Une description et des exemples de chaque type de soutien sont fournis plus loin (voir les sections 5.1, 5.2 et 5.3).

Dans l'énoncé de sa décision, le CIPR peut avoir fait des recommandations concernant les services à l'enfance en difficulté qui sont nécessaires pour favoriser l'apprentissage de l'élève. Au moment de déterminer les stratégies, les ressources et les autres adaptations nécessaires à l'élève et de les indiquer dans le PEI, l'équipe pédagogique qui élabore le plan doit tenir compte des recommandations inscrites dans l'énoncé de décision du CIPR touchant les programmes d'enseignement et les services à l'enfance en difficulté.

De plus, la NPP n ^o 140 exige d'incorporer des méthodes d'analyse comportementale appliquée (ACA) dans les PEI des élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA). Les méthodes d'ACA peuvent aider les élèves atteints de TSA de plusieurs façons. Par exemple, elles peuvent aider les élèves à développer des comportements positifs, à apprendre de nouvelles habiletés et à transférer un comportement positif ou une réponse positive d'une situation à une autre. Les méthodes d'ACA peuvent aussi être utilisées pour limiter les conditions dans lesquelles des comportements problématiques se produisent.

Si l'élève a besoin du même type de stratégies, de ressources et d'autres adaptations pour l'ensemble des matières, cours et domaines de compétences de son programme, les données peuvent être regroupées dans une section Adaptations distincte de son PEI. Sinon, c'est-à-dire si les besoins de l'élève portent sur des cours, des matières ou des domaines de compétence modifiés ou différents, les renseignements se rapportant à chacun peuvent figurer sous des rubriques appropriées signalant le traitement particulier de chacun de ces éléments du programme.

5.1 Stratégies pédagogiques individualisées et autres adaptations

Les stratégies d'enseignement et d'évaluation individualisés sont requises pour aider l'élève à satisfaire à ses attentes d'apprentissage et à démontrer son apprentissage. Des stratégies sur mesure efficaces d'enseignement tiennent compte de la capacité d'apprentissage de l'élève et répondent à ses points forts, à ses besoins, à son style d'apprentissage et à ses champs d'intérêt.

La liste des stratégies d'enseignement et d'évaluation individualisés utilisées ainsi que les modifications nécessaires au milieu physique doivent être consignées dans le PEI de l'élève à la section Adaptations (voir l'annexe E-2).

Voici des exemples de stratégies d'enseignement individualisé pouvant figurer dans le PEI :

• utiliser des ressources spéciales, notamment du matériel de lecture adapté au niveau de l'élève et à son style d'apprentissage, des enregistrements vidéo et sonores et d'autres outils audiovisuels ou techniques, afin d'élargir et d'approfondir les expériences d'apprentissage;
• recourir à des ressources d'apprentissage permettant à l'élève de faire des expériences directement liées à la vue et au toucher (recours à du matériel tactile);
• fournir des unités d'enrichissement, des lectures additionnelles et d'autres possibilités (p. ex., des problèmes à résoudre) pour approfondir l'apprentissage;
• fournir des outils mnémoniques pour faciliter le rappel d'information;
• s'entretenir avec l'élève dans le but de l'aider à organiser un projet;
• fournir des indices sur le contenu d'un texte avant d'en faire la lecture;
• utiliser un langage simple pour l'enseignement;
• fournir des possibilités de performance dans des domaines où l'élève a des talents particuliers;
• permettre à l'élève de travailler en équipe avec des pairs dont les points forts ou les champs d'intérêt complètent les siens;
• élaborer un plan d'études personnelles pour l'élève;
• faire appel à un élève plus âgé dans le cadre d'un tutorat.

Comme le montrent les exemples ci-dessus, les stratégies efficaces d'enseignement individualisé font souvent appel aux principes de la conception universelle de l'apprentissage, à la différenciation pédagogique et à la démarche par étapes^{footnote 7[7]}.

Voici des exemples de stratégies d'évaluation individualisée pouvant figurer dans le PEI :

• administrer les tests de façon individuelle ou en petits groupes;
• fournir un milieu calme au cours des évaluations;
• donner plus de temps à l'élève pour faire un examen ou terminer ses travaux;
• permettre à l'élève de répondre oralement aux questions des tests;
• prévoir le recours à des transcripteurs;
• simplifier les instructions des tests et la formulation des questions.

Inscrire les adaptations pédagogiques, les adaptations environnementales et les adaptations en matière d'évaluation dans le PEI

Les adaptations décrites dans le PEI ne devraient comprendre que les stratégies et les mesures de soutien qui diffèrent de celles normalement offertes aux autres élèves de la classe. On doit fournir promptement à l'élève toutes les adaptations inscrites dans le PEI. On doit aussi fournir ces adaptations lors des évaluations provinciales (voir à ce sujet la section 7 Évaluations provinciales), et elles doivent correspondre aux adaptations autorisées par l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE).

L'élève qui requiert des adaptations peut en avoir besoin pour toutes les matières ou cours, ou seulement pour certains. L'élève peut avoir besoin d'adaptations seulement pour certains cours, et d'adaptations ainsi que d'attentes modifiées ou différentes pour d'autres cours.

Les adaptations dont l'élève a besoin en matière d'enseignement et d'évaluation, ainsi que celles dont elle ou il a besoin pour fonctionner dans son milieu physique, devraient être répertoriées dans les catégories suivantes :

• Adaptations pédagogiques : il s'agit des changements qui sont apportés aux stratégies d'enseignement pour permettre à l'élève d'apprendre et de progresser dans ses études dans le cadre du curriculum de l'Ontario.
• Adaptations environnementales : il s'agit des changements ou des mesures de soutien qui sont ajoutés à la salle de classe ou au milieu scolaire.
• Adaptations en matière d'évaluation : il s'agit des changements qui sont apportés aux activités et aux méthodes d'évaluation pour permettre à l'élève de démontrer son apprentissage.

Il est important d'établir les distinctions ci-dessus et de consigner toutes les adaptations nécessaires de façon précise dans le PEI par souci de clarté pour tous les membres du personnel impliqués dans l'éducation de l'élève et aussi pour s'assurer que l'élève a le droit d'utiliser les adaptations autorisées lors d'évaluations provinciales.

Le tableau qui suit illustre des exemples d'adaptations. En plus des adaptations établies, de nouvelles stratégies et de nouveaux appareils fonctionnels font constamment leur apparition dans le domaine de l'enseignement grâce à l'avancement de la recherche et de l'innovation technologique.

Exemples d'adaptations

5.2 Ressources humaines

On doit identifier dans le PEI les ressources humaines qui sont nécessaires pour faciliter l'apprentissage de l'élève. On devrait consigner, dans le PEI, les renseignements sur l'enseignement direct ou les services de consultation fournis par les enseignantes et enseignants de l'enfance en difficulté, les services fournis par le personnel de soutien.

Le PEI d'une ou d'un élève pour qui une demande de financement a été faite au titre de la Somme liée à l'incidence spéciale (SIS) devrait contenir un relevé d'information sur le personnel rémunéré par le conseil scolaire dont il est fait mention dans la demande de financement^{footnote 8[8]}.

Le personnel enseignant

Les enseignantes et enseignants de l'enfance en difficulté assurent un enseignement dans les classes ordinaires, dans les classes avec retrait partiel ou, au besoin, dans les classes distinctes pour l'enfance en difficulté. Ils fournissent également des services de consultation aux titulaires des classes et aux autres membres du personnel de l'école et du conseil scolaire (p. ex., enseignantes-conseillères et enseignants-conseillers en orientation, psychologue) afin de les aider à élaborer des programmes appropriés pour l'élève.

Il n'est pas nécessaire d'inclure les titulaires de classes dans la section du PEI réservée aux ressources humaines.

Le personnel de soutien non enseignant

Le personnel de soutien professionnel et paraprofessionnel^{footnote 9[9]} offre des services en matière de développement, de rééducation et d'autres services de soutien à l'enfance en difficulté selon les besoins de l'élève. Le personnel de soutien non enseignant peut inclure, mais n'est pas restreint aux aides-enseignantes et aides-enseignants, aux orthophonistes, aux audiologistes, aux psychologues, aux fournisseurs de programmes concernant l'autisme, aux physiothérapeutes, aux ergothérapeutes, aux personnes qui œuvrent auprès des enfants et des jeunes, aux travailleuses et travailleurs sociaux, aux travailleuses et travailleurs de soutien aux Autochtones, et aux professionnelles et professionnels de la santé.

Consigner les services en ressources humaines dans le PEI

Les ressources humaines identifiées dans le PEI doivent être consignées en indiquant les renseignements suivants :

• le type de service fourni;
• la date à laquelle débute la prestation du service;
• la fréquence ou l'intensité prévue des services fournis;
• les endroits où ces services seront offerts (c.-à-d. classe ordinaire, classe avec retrait partiel ou classe distincte pour l'enfance en difficulté).

Exemples

• Conseillère ou conseiller auprès des jeunes, 30 minutes, un jour par semaine, salle de conférence.
• Enseignante ou enseignant de l'enfance en difficulté, 40 minutes, quatre ou cinq jours par semaine, classe ressource.
• Aide-enseignante ou aide-enseignant, 30 minutes tous les jours, terrain de jeux.
• Aide-enseignante ou aide-enseignant, 300 minutes tous les jours, soutien donné en même temps à d'autres élèves, salle de classe.
• Aide-enseignante ou aide-enseignant, environ une heure par jour pour les soins personnels, divers endroits, selon les besoins.
• Enseignante ou enseignant de l'enfance en difficulté, consultation fournie aux titulaires de classe, au moins une fois par semestre.

On devrait consigner les types de services de soutien fournis par des personnes qui ne sont pas membres du personnel du conseil scolaire dans le PEI, mais il n'est pas nécessaire d'y inscrire des renseignements précis, tels que la fréquence et l'intensité des services. (Les plans concernant les services fournis par des personnes qui ne sont pas membres du personnel du conseil scolaire sont préparés séparément et ne sont pas inclus dans le PEI.)

5.3 Équipement personnalisé

Cette catégorie comprend tous les types ou pièces d'équipement ou systèmes ou produits électroniques fabriqués commercialement, modifiés ou fabriqués sur mesure en vue de maintenir, d'accroître ou d'améliorer les capacités fonctionnelles des personnes ayant un handicap^{footnote 10[10]}. Voici quelques exemples d'équipement personnalisé :

• analyseurs de parole
• systèmes MF
• dispositifs d'agrandissement des caractères pour les élèves ayant une basse vision
• systèmes d'amplification
• ordinateurs et logiciels informatiques
• pupitres ou tables de travail adaptés aux besoins particuliers
• pupitres ou tables d'ordinateur réglables
• machines à écrire en braille
• traducteurs vocaux de symboles ou de lettres
• cabines insonorisées ou stations d'apprentissage
• aides à la communication, notamment synthétiseurs de parole
• systèmes de soutien en position assise, debout et couchée
• autres appareils fonctionnels ou équipements adaptés

L'équipement personnalisé a pour but de maintenir, d'accroître ou d'améliorer la capacité de l'élève à apprendre et à démontrer son apprentissage. (L'équipement identifié dans le PEI ne devrait pas se limiter à l'équipement pour lequel le conseil scolaire reçoit un financement additionnel.)

6. Évaluation et communication du rendement

6.1 Évaluation de l'apprentissage de l'élève

Les progrès réalisés par l'élève pour satisfaire aux attentes du curriculum ou aux attentes d'apprentissage et aux buts annuels décrits dans son PEI devraient être suivis et évalués de façon continue en recourant à l'évaluation au service de l'apprentissage et à l'évaluation en tant qu'apprentissage (pour de l'information sur le processus intégré d'évaluation et d'enseignement, et les divers types d'évaluation, voir la section Évaluation de l'apprentissage de l'élève dans la partie C du présent guide). Tel que décrit précédemment à la section 5.1, les stratégies d'évaluation doivent être ajustées en fonction des points forts et des besoins précis de l'élève. Il s'agit de s'assurer que l'élève apprend, est au courant des prochaines étapes de son apprentissage et peut démontrer son apprentissage selon son style d'apprentissage préféré. Le PEI doit décrire les méthodes d'évaluation du rendement de l'élève par rapport à la satisfaction des attentes d'apprentissage, et présenter les adaptations apportées aux procédures d'évaluation menées en salle de classe ordinaire. (Voir la section 5.1 Stratégies pédagogiques individualisées et autres adaptations pour des exemples d'adaptations en matière d'évaluation.)

Pour que l'évaluation soit valide et fiable, les enseignantes et enseignants doivent identifier clairement les attentes d'apprentissage et les critères devant servir à décrire la démonstration des connaissances et des habiletés visées dans les attentes d'apprentissage. Pour être juste et équitable, l'évaluation doit être basée sur des attentes d'apprentissage et des critères de réussite que l'élève connaît et comprend.

6.2 Évaluation et communication du rendement de l'élève

L'évaluation de l'apprentissage de l'élève ayant des besoins particuliers et la communication de ses progrès et de son rendement doivent correspondre à la politique décrite dans le document ministériel Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario, 2010 aux chapitres suivants : chapitre 6, L'évaluation de l'apprentissage; chapitre 7, La communication du rendement; et chapitre 8, Les élèves ayant des besoins particuliers : modifications, adaptations et programmes composés d'attentes différentes.

Lors de toute évaluation, il est important que l'élève puisse démontrer son apprentissage de façon autonome, tout en ayant à sa disposition les adaptations appropriées en matière d'évaluation.

Le suivi des progrès réalisés par l'élève pour satisfaire aux attentes du curriculum ou aux attentes d'apprentissage et aux buts annuels décrits dans son PEI se fait de façon continue, mais ces progrès doivent aussi faire l'objet d'au moins une évaluation lors de chaque étape où un bulletin scolaire de l'Ontario est remis.

Le PEI doit indiquer :

• les dates auxquelles les évaluations ont été complétées;
• le format utilisé pour communiquer les progrès de l'élève à ses parents (le bulletin scolaire de l'Ontario ou un autre type de relevé).

Programmes et cours comportant des attentes différentes : Dans la plupart des cas, il n'est pas nécessaire ni même recommandé d'attribuer des notes en pourcentage ou des cotes pour communiquer le rendement de l'élève par rapport à la satisfaction des attentes différentes. Les progrès réalisés par l'élève quant à ses attentes différentes devraient être communiqués à ses parents au moyen de comptes rendus anecdotiques. Ceux-ci devraient accompagner le bulletin aux mêmes étapes que la communication du rendement. (Certains conseils scolaires prévoient une section dans le PEI pour communiquer le rendement de l'élève par rapport aux attentes différentes.) Quant aux progrès de l'élève dans les matières ou les cours comportant des attentes modifiées ou des adaptations, ils doivent être communiqués aux étapes prévues pour leur remise. Le nombre très restreint d'élèves qui ne parviennent pas à faire la démonstration de connaissances et d'habiletés fondamentales en matière de littératie et de numératie reçoivent seulement un compte rendu anecdotique.

7. Évaluations provinciales

7.1 Adaptations pour la participation aux évaluations provinciales

L'élève qui a un PEI doit avoir la possibilité de participer aux évaluations provinciales et de démontrer l'étendue de ses connaissances et de ses habiletés lors de ces évaluations, et le conseil scolaire est tenu de lui fournir les adaptations nécessaires pour faciliter sa participation. Les adaptations ne doivent pas interférer avec le contenu ou le niveau de l'évaluation, les critères de rendement et la fidélité ou la validité de l'évaluation. Les adaptations doivent aussi se conformer aux autres politiques connexes de l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) et du ministère de l'Éducation.

Toutes les adaptations en matière d'évaluation qui sont recommandées pour faciliter la participation de l'élève à des évaluations provinciales doivent déjà figurer dans son PEI en tant qu'adaptations nécessaires en salle de classe. Ces adaptations doivent être :

• appropriées aux besoins particuliers de l'élève indiqués dans son PEI;
• intégrées aux stratégies, aux ressources et aux autres adaptations identifiées dans le PEI comme étant nécessaires pour favoriser l'apprentissage de l'élève et la démonstration de son rendement lors des évaluations en classe ordinaire;
• décrites de façon précise, plutôt qu'en termes généraux (p. ex., « recours à un traitement de texte » plutôt que « réponses enregistrées d'une autre façon »).

Pour les parents, il est très utile que le PEI indique s'il est prévu que l'élève participera à une évaluation provinciale pendant l'année scolaire en cours^{footnote 11[11]}.

Les renseignements sur les adaptations autorisées peuvent être obtenus dans les guides publiés annuellement par l'OQRE. Il est recommandé de se servir de la terminologie correspondant à celle utilisée dans ces guides lorsqu'on décrit dans le PEI les adaptations utilisées lors d'évaluations provinciales. Cependant, il n'est pas correct d'élaborer un PEI aux seules fins des évaluations provinciales. Les guides de l'OQRE sont disponibles sur le site Web de l'OQRE.

7.2 Exemption des évaluations provinciales

Dans de rares cas, l'élève peut devoir être exempté d'une évaluation provinciale. Une exemption peut être envisagée si, malgré toute la gamme des adaptations autorisées, l'élève ne serait pas en mesure de démontrer son apprentissage dans les conditions de l'évaluation. Si on détermine que l'élève ne participera pas à une évaluation provinciale, il faut inclure dans le PEI de l'élève un énoncé qui explique la décision d'exemption. Pour l'élève au secondaire, on doit indiquer clairement que l'élève ne vise pas l'obtention du diplôme d'études secondaires de l'Ontario (DESO). La décision finale doit être communiquée par écrit aux parents et à l'élève âgé de 16 ans ou plus dans le cadre du processus de développement du PEI. (Pour plus de détails sur la politique portant sur les exemptions des évaluations provinciales, consulter l'annexe 3 du document intitulé Les écoles de l'Ontario, de la maternelle et du jardin d'enfants à la 12^e année : Politiques et programmes, 2016.)

Des renseignements sur les exemptions autorisées sont fournis dans les guides publiés annuellement par l'OQRE. Comme pour les adaptations autorisées, il est recommandé de se servir de la terminologie utilisée dans ces guides – consultables sur le site Web de l'OQRE – pour décrire les exemptions des évaluations provinciales.

8. Plans de transition

Le plan de transition est un plan détaillé et coordonné visant à aider l'élève à effectuer diverses transitions éducationnelles de façon harmonieuse.

Les exigences d'ordre réglementaire et politique relatives au plan de transition sont résumées au début de cette partie du guide dans la section Exigences aux termes du Règlement 181/98 et des notes Politique/Programmes n^os 140 et 156. Tel que précisé dans la NPP n^o 156, Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d'éducation, l'exigence de planification de la transition est élargie à tous les élèves de la maternelle et du jardin d'enfants à la 12^e année qui ont un PEI, et cette politique s'applique à toutes les transitions clés que les élèves effectuent au cours de leurs études (de l'information sur ces transitions est fournie dans la partie C du présent guide, à la section Planification de la transition). Certains élèves n'ont pas besoin d'aide particulière en matière de transition; dans ce cas, il faut noter dans le plan de transition qu'il n'y a pas de mesure à prendre pour appuyer les transitions. Les conseils scolaires peuvent décider d'élaborer des plans de transition pour des élèves qui ont besoin de programmes d'enseignement ou de services à l'enfance en difficulté, mais qui n'ont pas de PEI et qui n'ont pas été identifiés comme étant en difficulté.

Les exigences particulières énoncées dans la NPP n^o 156 concernant l'élaboration de plans de transition dans les PEI cadrent avec les exigences auxquelles les écoles et les conseils scolaires répondent depuis 1998 quant au plan de transition du secondaire au postsecondaire requis aux termes du Règlement de l'Ontario 181/98. Comme dans ce règlement, il incombe à la direction d'école d'assurer la coordination et l'élaboration du plan de transition, mais celle-ci n'a pas la responsabilité de toutes les tâches énumérées dans le plan de transition.

Tous les plans de transition doivent :

• être élaborés dans le cadre du PEI de l'élève;
• être élaborés en consultation avec les parents, l'élève (s'il y a lieu), les établissements d'enseignement postsecondaire (le cas échéant), ainsi que les organismes et les partenaires communautaires (si nécessaire);
• être révisés dans le cadre de la révision du PEI de l'élève (les résultats de chaque révision devraient être utilisés pour mettre à jour le plan de transition);
• être archivés dans le dossier de documentation versé au Dossier scolaire de l'Ontario (DSO).

Éléments d'un plan de transition

Le plan de transition doit faire partie du PEI de l'élève et doit comprendre les éléments suivants requis depuis l'année 2000 aux termes de la politique du Ministère énoncée dans le document Plan d'enseignement individualisé : Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, et rappelés en termes plus généraux dans la NPP n^o 156 :

• les buts particuliers concernant la transition de l'élève;
• les stratégies à utiliser et les mesures à prendre, dès maintenant et plus tard, pour réaliser les buts indiqués;
• la personne ou l'organisme responsable en tout ou en partie de fournir une aide pour l'application de chacune des mesures identifiées;
• l'échéancier pour la mise en œuvre de chacune des mesures identifiées.

Les buts de la transition de l'élève

Les buts de la transition varient en fonction des besoins de l'élève. Par exemple, dans le cas d'une transition vers des activités postsecondaires, les buts de la transition de l'élève concerneront l'emploi, la poursuite de l'éducation ou la vie communautaire. Toutefois, pour une ou un élève qui a besoin d'aide pour effectuer d'autres transitions comme passer d'une activité à une autre ou d'un cadre à un autre, les buts concerneront plutôt l'amélioration du comportement ou des habiletés dans des situations données.

Les buts de la transition doivent être réalistes et devraient refléter les points forts, les besoins et les champs d'intérêt de l'élève. Ces buts devraient aussi être compatibles avec l'information que l'élève a rassemblée et partagée avec le personnel enseignant et ses parents dans son plan d'itinéraire d'études (PIE) (de la 7^e à la 12^e année) ou peut avoir rassemblée et partagée dans son portfolio de cheminement (de la maternelle à la 6^e année) .

Lorsque c'est possible, l'élève devrait prendre la responsabilité d'identifier ses buts et les étapes à franchir pour les atteindre.

Dans le cas d'une transition vers des activités postsecondaires, les buts de la transition de l'élève devraient être harmonisés pour tenir compte de ce qui suit :

• la vision idéale que l'élève a de l'avenir;
• les limites ou les obstacles (existants ou potentiels) empêchant la réalisation de cette vision idéale;
• la mesure dans laquelle ces limites ou ces obstacles peuvent être surmontés par des actions ou des aides comme des services sociaux et de santé appropriés, l'appui de la famille et des amis, et des adaptations de l'employeur ou des établissements d'enseignement postsecondaire, de même que par les efforts que peut déployer l'élève.

Pour cet élève, les buts de la transition sont basés sur des considérations à long terme. Pour d'autres élèves, les buts de la transition pourront reposer sur des considérations à court terme, qui peuvent mener à accroître les possibilités qui leur sont offertes à l'école et dans la communauté. Cela peut inclure par exemple, la maîtrise de certaines habiletés langagières, sociales ou motrices.

Les stratégies et les mesures nécessaires pour atteindre les buts

Au cœur du plan de transition se trouve la description des mesures à prendre pour aider l'élève à atteindre ses buts. Les stratégies et les mesures devraient s'appuyer sur les points forts, les besoins et les champs d'intérêt de l'élève. Par exemple, une liste des méthodes d'analyse comportementale appliquée (ACA) devrait figurer dans le plan de transition de l'élève atteint d'autisme.

En vue de déterminer ce qui doit être fait, il peut être utile d'identifier les obstacles à la réalisation des buts de l'élève de même que les principales étapes à franchir pour les atteindre. Les mesures à prendre à chaque étape pourraient ensuite être précisées.

Chaque mesure devrait être décrite en termes clairs et explicites, de manière à ce qu'il soit facile de déterminer si elle a bien été prise et appliquée.

La liste de ces mesures pour l'année courante devrait inclure tout ce qui doit être fait pour permettre à l'élève de progresser par rapport à ses buts.

Il faudrait aussi si possible identifier les mesures et les dispositions à envisager pour les années à venir pour :

• illustrer clairement la progression de l'élève par rapport à ses buts;
• vérifier la pertinence des étapes et des actions planifiées de manière à aider l'élève à atteindre ses buts;
• avertir les membres de l'équipe de leurs responsabilités futures.

Les mesures figurant dans le plan de transition ne devraient pas avoir pour effet de limiter les possibilités pour l'élève de satisfaire aux attentes du curriculum de l'Ontario et d'accumuler des crédits en vue de l'obtention du diplôme d'études secondaires de l'Ontario (DESO). Certains élèves ayant des besoins particuliers relevant de l'éducation de l'enfance en difficulté requerront plus de temps que d'autres élèves pour réaliser leur potentiel d'apprentissage maximal au regard du curriculum et pour atteindre les buts de leur plan de transition.

La personne ou l'organisme responsable de la mise en œuvre des mesures

Le plan de transition devrait indiquer qui est responsable de mettre en œuvre les mesures prévues ou de fournir de l'aide à cet effet. La personne ou l'organisme responsable pourrait inclure : l'élève, les parents, le personnel enseignant, des fournisseurs d'aide ou de services spécialisés, ou des organismes communautaires. Il convient d'obtenir le consentement des personnes et des organismes désignés comme responsables.

Toutes les personnes ou tous les organismes responsables de la mise en œuvre d'une mesure ou plus prévues dans le plan doivent :

• être conscients de la nature de leur responsabilité et la comprendre;
• estimer qu'il est possible de mettre en place la mesure ou les mesures dans les délais établis;
• aviser le ou la chef de l'équipe de tout changement de circonstances pouvant d'après elles ou eux empêcher la mise en œuvre des mesures prévues.

L'échéancier des mesures

Un délai de mise en œuvre et de réalisation devrait être précisé pour chaque mesure identifiée dans le plan. La planification des transitions devrait débuter suffisamment tôt pour que chaque élève puisse effectuer ces transitions de la façon la plus harmonieuse possible. Les délais de réalisation de certaines mesures peuvent s'étendre à l'année scolaire subséquente.

Par exemple, contacter les établissements d'enseignement postsecondaire une année avant que l'élève effectue cette transition peut aider à favoriser son accès à des programmes d'études qui l'intéressent et donner à l'établissement ou au département qui l'accueillera, le temps nécessaire pour prendre les mesures de soutien dont l'élève aura besoin. À l'approche de la date de la transition, les services d'appui aux élèves ayant des besoins particuliers du collège ou de l'université peuvent fournir à l'élève et à l'équipe de planification de la transition de l'information sur les adaptations disponibles dans leur établissement. Une fois que l'élève est admis dans un programme, il revient aux services d'appui de l'établissement qui accueille l'élève d'aider celle-ci et celui-ci à obtenir les adaptations nécessaires selon ses besoins particuliers.

Des exemples de plans de transition présentant tous les éléments décrits plus haut – buts de la transition, mesures à prendre, personnes ou organismes responsables de l'application des mesures et échéancier – peuvent être consultés sur le site Web ÉduSource.

9. Consultations auprès des parents et de l'élève

En vertu du Règlement 181/98, la direction d'école doit s'assurer que les parents et l'élève, si l'élève a 16 ans ou plus, sont consultés lors de l'élaboration et de la révision du PEI de l'élève, et qu'une fois terminé, un exemplaire du PEI est remis aux parents et à l'élève.

(Voir le Règlement de l'Ontario 181/98, paragraphe 6 (2).)

Un formulaire documentant les consultations auprès des parents et de l'élève (âgé de 16 ans ou plus) doit être rempli et annexé au PEI de l'élève. (Le gabarit de PEI présenté à l'annexe E-2 comporte à cet effet une section intitulée Registre des consultations menées auprès du parent et de l'élève). Le formulaire sur la consultation des parents et de l'élève doit comporter les renseignements suivants :

• la date de chaque consultation;
• les résultats de chaque consultation.

On doit demander aux parents et à l'élève (âgé de 16 ans ou plus) de signer le formulaire et d'indiquer :

• si on les a consultés lors de l'élaboration du PEI;
• s'ils ont refusé d'être consultés;
• s'ils ont reçu un exemplaire du PEI;
• si les commentaires qu'ils ont fournis ont été notés sur le formulaire.

Ce formulaire devrait servir à consigner l'information recueillie lors des interactions entre l'école et les parents ou l'élève au sujet du PEI de l'élève et ne devrait pas contenir d'information sur des interactions portant sur d'autres sujets.

Rôle de l'élève et des parents au sein de l'équipe

Les élèves et les parents jouent un rôle irremplaçable dans l'élaboration du PEI. Des communications ouvertes et une collaboration étroite entre les parents, l'élève et l'école serviront à assurer que les parents et le personnel scolaire ont des attentes semblables en ce qui a trait au programme d'enseignement de l'élève et aux services à l'enfance en difficulté qui lui sont fournis.

La direction d'école est légalement tenue de s'assurer que l'élève âgé de 16 ans ou plus est consulté pendant l'élaboration de son PEI. Cependant, on devrait, dans la mesure du possible, consulter tout élève pour qui on élabore un PEI. À l'étape de la collecte de l'information, l'élève devrait être encouragé à faire part de ses perceptions concernant ses points forts et ses besoins en matière d'apprentissage, son style d'apprentissage et ses champs d'intérêt. Cette information peut être recueillie lors d'entretiens et de discussions, en dressant avec l'élève l'inventaire de ses champs d'intérêt et lorsque l'élève partage son portfolio de cheminement (de la maternelle et du jardin d'enfants à la 6^e année) ou son plan d'itinéraire d'études (de la 7^e à la 12^e année).

La nature et le degré de participation de l'élève au processus du PEI varieront. Toutefois, les membres de l'équipe-école devraient s'assurer que l'élève comprend, dans la mesure du possible, la raison d'être de son PEI et le fait que les buts et les attentes qui y sont énoncés sont individualisés, évalués, révisés et mis à jour. Il est important que l'élève soit conscient que toutes les attentes d'apprentissage qu'elle ou il aura réalisées seront inclues dans son bulletin scolaire de l'Ontario. L'élève doit comprendre qu'elle ou il peut participer au processus du PEI et qu'il est essentiel pour elle ou lui de jouer un rôle actif dans son apprentissage.

Dans la mesure du possible, l'élève :

• aide le personnel enseignant à déterminer ses styles d'apprentissage, ses préférences, ses points forts et ses besoins;
• comprend quelles adaptations lui seront fournies (p. ex., stratégies d'enseignement et d'évaluation individualisés, ressources, équipement personnalisé);
• aide à établir les buts annuels et les attentes d'apprentissage;
• démontre une compréhension du PEI et travaille activement à réaliser les buts et les attentes qui y sont indiqués;
• fait le suivi de ses progrès vers la réalisation de ses buts et se tient au courant de la façon dont les cotes ou notes seront attribuées pour le bulletin scolaire de l'Ontario;
• tient compte des renseignements contenus dans son portfolio de cheminement ou son plan d'itinéraire d'études (PIE) lors de l'élaboration de son PEI.

Les parents :

• fournissent des renseignements à jour sur leur enfant en ce qui a trait à son apprentissage (p. ex., des rapports d'évaluation récents);
• fournissent des renseignements importants qui aideront à l'élaboration et à la mise en œuvre du programme éducationnel de leur enfant (p. ex., les talents et les habiletés que l'enfant démontre au foyer et dans la communauté; ses goûts, ses aversions, ses styles d'apprentissage, ses préférences, ses champs d'intérêt et ses réactions à diverses situations);
• renforcent et soutiennent l'action pédagogique du personnel enseignant en donnant à leur enfant des occasions d'exercer ses habiletés à la maison pour en assurer le maintien;
• fournissent une rétroaction sur la façon dont leur enfant transfère ses habiletés de l'école à la maison et dans la communauté;
• maintiennent une communication ouverte avec l'école.

Façons de favoriser la participation des parents et de l'élève

En plus d'assumer les responsabilités décrites ci-dessus, les parents jouent un rôle important dans le processus du PEI en communiquant à l'équipe-école, une description de la vie que leur enfant a vécue jusqu'à présent, en suggérant des façons d'éviter des problèmes possibles et en aidant l'équipe à assurer la continuité du programme de l'élève.

La direction d'école et le personnel enseignant peuvent appuyer la participation des parents et de l'élève :

• en communiquant ouvertement et régulièrement avec les parents et l'élève dans un langage simple et clair (c.-à-d. libre de toute terminologie trop spécialisée);
• en donnant aux parents et à l'élève la possibilité d'indiquer comment et dans quelle mesure ils entendent participer aux consultations lors de l'élaboration du PEI;
• en contactant les parents, par téléphone et par écrit, des réunions de l'équipe du PEI;
• en informant les parents et l'élève des sujets qui seront abordés lors de la réunion du PEI et des personnes qui y seront présentes;
• en s'assurant que les parents et l'élève ont la possibilité de fournir des commentaires utiles à l'élaboration du PEI;
• en communiquant régulièrement avec les parents et l'élève pour leur faire part des stratégies efficaces et connaître leurs points de vue;
• en vérifiant régulièrement si l'élève ou les parents ont des préoccupations ou s'ils sont dans la confusion (en posant des questions, si nécessaire);
• en présentant des éclaircissements, au besoin, pour que les parents et l'élève comprennent le PEI et le processus du PEI ainsi que des sujets connexes tels que les liens entre le PEI et le bulletin scolaire de l'Ontario.

10. Participation du personnel à l'élaboration du PEI

La direction d'école est responsable de s'assurer que l'élaboration du PEI est le fruit d'une collaboration entre le personnel de l'école, le personnel du conseil scolaire et d'autres personnes qui connaissent bien l'élève. Ensemble, ces personnes possèdent les connaissances et les qualifications nécessaires pour élaborer le plan le plus efficace possible pour l'élève. Voir un peu plus loin la section Établir une démarche fondée sur la collaboration pour élaborer et mettre en œuvre le PEI.

Bien que le PEI soit élaboré en collaboration, la direction d'école est en fin de compte responsable de chaque PEI. La directrice ou le directeur d'école doit signer le PEI pour confirmer que le plan est adéquat compte tenu des points forts et des besoins de l'élève, et qu'il respecte toutes les normes décrites dans le présent document.

Chacune et chacun des membres de l'équipe qui participe à l'élaboration du PEI doit être identifié dans le PEI. La directrice ou le directeur d'école doit s'assurer que tous les membres de l'équipe :

• connaissent l'élève;
• connaissent le curriculum de l'Ontario;
• sont qualifiés pour fournir ou superviser les programmes d'enseignement et les services à l'enfance en difficulté qui répondent aux besoins de l'élève en difficulté et de l'élève bénéficiant de programmes ou de services relevant de l'éducation de l'enfance difficulté qui a un PEI;
• connaissent les stratégies et les ressources pour l'enfance en difficulté qui sont disponibles dans le conseil scolaire.

Dans les écoles élémentaires, on s'attend à ce que la direction ou la direction-adjointe de l'école coordonne et supervise le travail de l'équipe-école en vue d'élaborer, de vérifier et de réviser le PEI de chaque élève. Cette équipe peut comprendre l'enseignante ou enseignant de l'enfance en difficulté, la ou le titulaire de classe et le personnel de soutien.

En raison de la taille et de la structure organisationnelle des écoles secondaires, la directrice ou le directeur d'école peut désigner la directrice adjointe ou le directeur adjoint ou un membre du personnel pour assurer en son nom la coordination et la supervision de l'élaboration du PEI.

Le plan de transition faisant partie du PEI de l'élève, l'enseignante ou enseignant auquel la responsabilité du PEI a été confiée est la candidate ou le candidat tout désigné pour être la ou le chef de l'équipe chargé du plan de transition. Dans des circonstances spéciales ou lorsque les besoins de l'élève sont élevés ou complexes, la directrice ou le directeur d'école ou un autre membre du personnel enseignant peut assumer ce rôle.

À noter que, selon la NPP n^o 140, la direction d'école doit particulièrement veiller à ce que le personnel du conseil scolaire et le personnel des organismes communautaires ayant déjà travaillé ou qui travaillent actuellement avec l'élève atteint de TSA soient invités à présenter des suggestions et à participer au processus d'élaboration du PEI.

Établir une démarche fondée sur la collaboration pour élaborer et mettre en œuvre le PEI

Il est important d'élaborer le PEI en collaboration. La partie C du présent guide décrit certaines des fonctions de l'équipe-école ainsi que certaines approches pour les mettre en place (voir la section Équipe-école et ressources externes de la partie C du guide).

Les besoins de chaque élève déterminent la composition de l'équipe à laquelle seront confiés l'élaboration, la mise en œuvre et le suivi du PEI. Pourront jouer un rôle dans cette équipe-école : l'élève, ses parents, ses enseignantes et enseignants, enseignantes-conseillères et enseignants-conseillers en orientation, la directrice ou le directeur d'école, le personnel de l'enfance en difficulté et le personnel de soutien, ainsi que le personnel des organismes communautaires, selon le cas. Tel que mentionné précédemment, peu importe qui coordonne et participe au processus du PEI, les décisions concernant les sections du PEI qui se rapportent à la planification du programme devraient être prises par la personne qui enseigne à l'élève et qui prépare son bulletin scolaire. Il s'agit d'habitude de la ou du titulaire de classe.

Une approche fondée sur la collaboration entre les membres de l'équipe permet à celles et ceux qui sont responsables de l'élève et qui se consacrent à répondre à ses besoins :

• de mettre en commun leurs informations et observations sur le comportement de l'élève et son apprentissage dans divers contextes;
• de développer une compréhension commune des points forts et des besoins de l'élève qui ont une incidence sur sa capacité d'apprendre et de démontrer son apprentissage, ainsi que ses buts éducationnels;
• de discuter des adaptations qui peuvent aider l'élève à apprendre et à démontrer son apprentissage;
• de choisir et, s'il y a lieu, de formuler des recommandations quant à l'achat de l'équipement personnalisé;
• de discuter du type et du niveau du soutien requis de la part du personnel des services de soutien;
• de planifier et de décrire brièvement comment l'apprentissage de l'élève sera évalué de manière à ce que l'élève et ses parents puissent facilement voir les liens entre le PEI et le bulletin scolaire.

Tous les membres de l'équipe ont des responsabilités et des rôles importants dans l'élaboration, la mise en œuvre et le suivi du PEI, et l'on s'attend à ce qu'ils collaborent durant le processus du PEI. L'annexe E-4 présente un sommaire des rôles et des responsabilités associés à tous les aspects d'un PEI; cependant, les responsabilités et les tâches varieront selon les circonstances de chaque élève, et certaines ne s'appliqueront pas à toutes les situations.

Les personnes suivantes peuvent aussi être consultées pour des renseignements utiles à l'élaboration du programme d'enseignement de l'élève :

• administratrices et administrateurs scolaires;
• enseignantes-conseillères et enseignants-conseillers en orientation;
• orthophonistes;
• les enseignantes et enseignants antérieurs de l'élève de même que ses directrices et directeurs d'école antérieurs ainsi que ses prestataires de services antérieurs;
• aides-enseignantes et aides-enseignants;
• éducatrices et éducateurs de la petite enfance;
• enseignantes-ressources et enseignants-ressources;
• enseignantes et enseignants responsables de l'éducation coopérative;
• conseillères et conseillers pédagogiques;
• ergothérapeutes;
• physiothérapeutes;
• travailleuses et travailleurs de soutien aux Autochtones;
• prestataires de programmes associés à l'autisme;
• autres spécialistes médicaux;
• travailleuses et travailleurs auprès des enfants et des jeunes;
• travailleuses sociales et travailleurs sociaux;
• psychologues, psychoéducatrices et psychoéducateurs;
• personnel des écoles provinciales ou des écoles d'application;
• prestataires de services relevant d'organismes communautaires et de centres d'amitiés ou autres partenaires ou organismes autochtones appropriés.

11. Sources d'information

La qualité et l'efficacité du PEI élaboré pour une ou un élève dépendent en grande partie de la collecte et de l'utilisation de données pertinentes provenant de sources variées, et du partage de l'information avec toutes les personnes qui collaborent à la préparation du plan.

La direction d'école doit s'assurer que le PEI de l'élève est élaboré à partir de l'information obtenue auprès de sources variées et appropriées. En vertu du Règlement 181/98, lors de l'élaboration du PEI, la directrice ou le directeur doit tenir compte de l'ensemble des recommandations formulées par le CIPR en matière de programmes d'enseignement et de services à l'enfance en difficulté. On devrait également consulter d'autres sources d'information, notamment les suivantes :

• le dossier scolaire de l'Ontario (DSO) de l'élève, notamment ses bulletins scolaires et ses PEI antérieurs (le cas échéant);
• les observations en classe;
• les travaux actuels de l'élève;
• les informations fournies par l'élève, les parents, le personnel de l'école et du conseil scolaire qui a déjà travaillé avec l'élève et d'autres professionnelles et professionnels et d'autres paraprofessionnelles et paraprofessionnels, y compris les informations que comportent les divers types de rapports d'évaluation et tests diagnostiques (qui ne doivent être utilisés qu'avec la permission des parents et dans le cadre des lois sur la protection de la vie privée);
• les résultats d'autres évaluations, au besoin, entreprises en consultation avec les parents.

Les données utilisées pour l'élaboration et la mise à jour du PEI devraient être partagées avec l'élève de 16 ans ou plus et avec ses parents ainsi qu'avec les membres de l'équipe-école pour leur permettre de se faire une opinion bien informée du profil d'apprentissage de l'élève et des programmes et des services nécessaires.

En plus des sources d'information énumérées ci-dessus, il pourrait être utile pour l'équipe-école d'examiner les résultats que l'élève a obtenus aux évaluations provinciales et les renseignements que l'élève a compilés et partagés dans son plan d'itinéraire d'études (PIE) (de la 7^e à la 12^e année) ou peut avoir compilés et partagés dans son portfolio de cheminement (de la maternelle et du jardin d'enfants à la 6^e année).

Pour une description détaillée de diverses sources d'information en matière d'évaluation, incluant les évaluations éducationnelles, les évaluations de la parole et du langage, les évaluations de la santé et les évaluations psychologiques, voir la section Évaluation de l'apprentissage de l'élève dans la partie C du présent guide.

Renseignements recueillis en observant l'élève

Les membres de l'équipe pédagogique qui travaillent directement avec l'élève peuvent compléter les renseignements obtenus de sources écrites et ceux recueillis en consultant d'autres personnes avec les renseignements recueillis en observant directement l'élève.

Une fois les renseignements recueillis auprès des sources ci-dessus, on les examine en vue de déterminer s'ils sont suffisants pour permettre à l'équipe-école de planifier et de mettre en œuvre le programme d'enseignement de l'élève. Si les renseignements sont insuffisants, il faut procéder à d'autres évaluations individuelles. En outre, puisque les évaluations pédagogiques, en particulier les scores d'équivalence de l'année d'études, doivent être très récentes pour servir à l'élaboration du PEI, il pourrait être nécessaire d'effectuer de nouvelles évaluations pédagogiques.

Pour d'autres types d'évaluation, examinés en détail dans la partie C du guide, le consentement écrit des parents peut être exigé. Il est important d'aider les parents à comprendre la nature de chaque évaluation – c'est-à-dire le processus à travers lequel passera leur enfant – ainsi que les avantages de l'évaluation et ses résultats possibles. De tels renseignements permettront aux parents de prendre une décision éclairée en ce qui concerne leur consentement à l'évaluation. (L'encadré ci-après fournit des renseignements sur les exigences concernant la protection de la vie privée qui pourraient s'appliquer à l'information engendrée par l'évaluation de l'élève.)

Lors de la collecte, de l'utilisation et de la divulgation des renseignements personnels sur une ou un élève, la direction d'école doit veiller à ce que soient respectées les exigences de la Loi sur l'accès à l'information et la protection de la vie privée (dans le cas des écoles provinciales) et de la Loi sur l'accès à l'information municipale et la protection de la vie privée (dans le cas des conseils scolaires) ainsi que les exigences en matière d'accès aux renseignements sur l'élève décrites dans le document Dossier scolaire de l'Ontario : Guide, 2000.

Les directions d'école et le personnel enseignant devraient consulter la coordonnatrice ou coordonnateur de l'accès à l'information de leur conseil scolaire au sujet des étapes à suivre pour avoir accès à des renseignements personnels qui ne se trouvent pas dans le dossier scolaire de l'Ontario de l'élève (p. ex., renseignements détenus par d'autres professionnels qui travaillent avec l'élève) et afin de pouvoir fournir les renseignements contenus dans le dossier scolaire de l'Ontario de l'élève à d'autres professionnelles et professionnels.

On doit regrouper et analyser les renseignements recueillis de diverses sources pour obtenir une description détaillée des points forts et des besoins de l'élève et pour déterminer les tendances constantes des apprentissages réussis. On peut comparer les données d'évaluation avec les renseignements provenant d'autres sources en vue de déterminer si les autres renseignements confirment les tendances révélées par les évaluations. Les renseignements contradictoires provenant de différentes sources devraient être examinés et pris en compte, au besoin, lors de la préparation du PEI.

12. Date à laquelle le PEI doit être complet

En vertu du Règlement 181/98, un PEI doit être élaboré dans les 30 jours de classe du placement d'un élève en difficulté dans un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté. Le terme « placement » s'entend dans l'un des sens suivants :

• le premier jour de présence de l'élève dans un nouveau programme d'enseignement à l'enfance en difficulté précisé dans l'énoncé de décision du CIPR;
• le premier jour de la nouvelle année scolaire ou du semestre où l'élève est confirmé dans un placement à la suite de la révision annuelle de son CIPR;
• le premier jour de l'inscription de l'élève dans un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté si cette inscription a lieu au milieu d'une année ou d'un semestre en raison d'une modification de son placement.

La période de 30 jours doit être calculée à partir du premier jour du placement de l'élève dans un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté, tel qu'il est indiqué ci-dessus.

Le délai de 30 jours pour compléter un PEI s'applique à toutes et tous les élèves qui ont un PEI, y compris les élèves qui n'ont pas été identifiés comme étant en difficulté par un CIPR, mais qui bénéficient de programmes d'enseignement ou de services à l'enfance en difficulté.

On doit consigner dans le PEI la date à laquelle l'élève commence son placement dans un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté ainsi que la date à laquelle le PEI est complété.

13. Mise en œuvre et suivi

L'efficacité du PEI de l'élève, incluant le plan de transition, ne peut être assurée que grâce à une mise en œuvre et un suivi appropriés du plan. La mise en œuvre et le suivi appropriés dépendent d'une part d'un bon partage de l'information entre les personnes qui s'occupent de l'élève et d'autre part de l'évaluation périodique du rendement et des progrès de l'élève en ce qui a trait à l'atteinte des buts et à la satisfaction des attentes, tel qu'établi dans le PEI.

À cette fin, la direction d'école doit s'assurer que la personne chargée de coordonner l'élaboration et la mise en œuvre du plan a :

• passé en revue le PEI avec la directrice ou le directeur;
• rencontré les enseignantes ou enseignants de l'élève, l'enseignante ou enseignant de l'enfance en difficulté, enseignantes-conseillères et enseignants-conseillers en orientation et le personnel de soutien, au besoin, afin de discuter de la mise en œuvre des activités décrites dans le PEI et des responsabilités associées à chacune de ces activités;
• informé les enseignantes et enseignants de l'élève, les parents et l'élève âgé de 16 ans ou plus des attentes qui sont modifiées ou différentes dans le programme de l'élève et des stratégies et des ressources pour l'enfance en difficulté requises, afin de faciliter l'apprentissage de l'élève, tel qu'il est indiqué dans le PEI (les enseignantes et enseignants de l'élève pour les matières et les cours auxquels le PEI s'applique doivent prendre connaissance des différents aspects du PEI qui se rapportent à l'enseignement des matières dont la responsabilité leur incombe);
• discuté avec les enseignantes et enseignants de l'élève de l'importance de la participation des parents en vue d'appuyer le plan;
• établi un plan, qui comprend un échéancier, pour l'évaluation et le suivi des progrès de l'élève en ce qui concerne la satisfaction de ses attentes d'apprentissage;
• partagé l'information concernant le suivi du plan avec les parents, l'élève (si l'élève est âgé de 16 ans ou plus), le personnel de l'école et le personnel de soutien.

Une fois que le PEI a été élaboré, la personne chargée de coordonner l'élaboration et la mise en œuvre du plan (voir la section 10 Participation du personnel à l'élaboration du PEI) devrait s'assurer que chaque personne qui participe à l'offre de programmes et de services à l'élève est au courant du contenu du PEI. L'équipe-école devrait :

• passer en revue les responsabilités des diverses personnes concernées dans le cadre de la mise en œuvre et du suivi du plan;
• s'assurer que tous les membres du personnel qui sont directement responsables de l'enseignement à l'élève, ainsi que les parents et l'élève (si l'élève est âgé de 16 ans ou plus) ont une copie du PEI.

La ou le titulaire de classe et le personnel de soutien sont directement responsables de la mise en œuvre des programmes et de services énoncés dans le PEI de l'élève. Leurs responsabilités sont décrites ci-dessous.

Le rôle de la ou du titulaire de classe

La ou le titulaire de classe doit se familiariser avec les adaptations pédagogiques, les adaptations environnementales et les adaptations en matière d'évaluation qui sont consignées dans le PEI de l'élève. Certaines adaptations – telles que l'aménagement d'un endroit tranquille ou le recours à une ou un scribe pour transcrire mot à mot les réponses de l'élève – requièrent une planification préalable de la part de la ou du titulaire de classe.

La ou le titulaire de classe doit mettre à la disposition de l'élève toutes les stratégies et les adaptations énumérées dans son PEI, mais n'y est pas restreint. Au fur et à mesure que la relation entre l'élève et la ou le titulaire de classe se développe, l'enseignante ou enseignant devrait explorer une variété de stratégies susceptibles d'accroître la capacité d'apprentissage de l'élève et noter celles qui s'avèrent fructueuses dans le PEI de l'élève. Cependant, on devrait apporter les modifications aux adaptations en matière d'évaluation dans le PEI seulement après avoir vérifié qu'elles sont conformes aux adaptations autorisées par l'OQRE de manière à ce que l'élève qui les trouve utiles puisse en bénéficier lors des évaluations provinciales.

La ou le titulaire de classe doit suivre de près l'apprentissage de l'élève afin de repérer les stratégies d'enseignement ou les adaptations pédagogiques inefficaces et de les remplacer par d'autres qui répondent mieux aux besoins de l'élève en matière d'apprentissage.

Lorsque la ou le titulaire de classe est responsable d'enseigner une matière ou un cours pour lesquels l'élève qui a un PEI vise à satisfaire à des attentes modifiées ou différentes, il est nécessaire d'avoir recours à une planification supplémentaire. La ou le titulaire de classe devrait envisager d'intégrer à sa planification différentes stratégies (p. ex., l'enseignement de groupe, l'accompagnement par des camarades de classe, le jumelage) pouvant aider l'élève qui a un PEI à participer à beaucoup d'activités en classe.

Les titulaires de classe sont encouragés à favoriser l'autonomie de l'élève ayant un PEI, en structurant les procédures reliées aux tâches et aux devoirs individuels ainsi que l'endroit où l'élève travaille pour que l'élève puisse pratiquer ses habiletés et se préparer à exécuter ses tâches avec le moins d'aide possible de la part de l'enseignante ou de l'enseignant. Parallèlement, la planification de l'enseignement direct à l'élève est essentielle et devrait consister à préciser l'aide à fournir à l'élève pour lui permettre d'acquérir les connaissances et de développer les habiletés inscrites dans son PEI avant de tenter de passer à d'autres apprentissages.

Le rôle du personnel de soutien

Plusieurs programmes comportant des attentes différentes – par exemple, les habiletés sociales, la gestion de la colère, les soins personnels, la formation en orientation et en mobilité – sont fournis avec l'aide du personnel de soutien. Parmi les membres du personnel de soutien, on compte l'aide-enseignante ou aide-enseignant, qui appuie la ou le titulaire de classe en aidant l'élève en difficulté à effectuer les activités d'apprentissage et en lui fournissant les adaptations appropriées décrites dans son PEI. Le processus de mise en œuvre doit comprendre la planification et la préparation des horaires des aides-enseignantes et aides-enseignants et d'autres membres du personnel de soutien ainsi que l'indication des endroits où leur présence est requise.

14. Révision et mise à jour

Les résultats des évaluations à intervalles réguliers et du suivi du rendement de l'élève et de ses progrès en regard de ses buts peuvent révéler que le programme d'enseignement de l'élève doit être modifié. Si l'élève ne satisfait pas aux attentes décrites dans le PEI ou les dépasse, il faut examiner cette situation afin d'en déterminer la cause. S'il est établi que la cause est reliée à l'anomalie de l'élève, le PEI doit être modifié. Les changements apportés au PEI peuvent comprendre :

• la modification des stratégies d'enseignement, des ressources pédagogiques ou du niveau d'aide dont l'élève bénéficie;
• l'élaboration de nouvelles attentes, si l'apprentissage est plus rapide que ce qui avait été prévu dans le plan;
• la répartition des attentes en plus petites étapes, si l'apprentissage se déroule à un rythme plus lent que celui prévu dans le plan.

Si les révisions du PEI entraînent des changements importants aux attentes d'apprentissage ou au niveau des adaptations et des services à l'enfance en difficulté, les parents et l'élève (si l'élève a au moins 16 ans) doivent être consultés avant la mise en œuvre des changements. Les renseignements se rapportant à ces consultations doivent être consignés dans le formulaire de consultation des parents et de l'élève (voir la section 9 Consultations auprès des parents et de l'élève).

La date de tous les changements apportés au PEI doit être consignée dans le PEI.

Si, lors de l'élaboration du PEI, on n'a inscrit que les attentes d'apprentissage de la première étape du bulletin, l'enseignante ou enseignant chargé d'enseigner chaque matière ou chaque cours comprenant des attentes modifiées et d'offrir chaque programme comportant des attentes différentes doit consigner dans le PEI les attentes d'apprentissage qui doivent être évaluées pendant la deuxième étape du bulletin. Ces nouvelles attentes devront être communiquées à l'élève et à ses parents au début de la deuxième étape du bulletin. On procèdera de la même façon pour la troisième étape du bulletin dans les écoles élémentaires et les écoles secondaires qui ne sont pas régies par un horaire semestriel.

Consigner des révisions continues au PEI

Le PEI est un document de travail. On devrait y noter toutes les modifications apportées aux buts annuels, aux attentes d'apprentissage, aux stratégies d'enseignement, aux stratégies d'évaluation, à l'équipement personnalisé, aux niveaux de soutien des ressources humaines ou au plan de transition; on devrait aussi communiquer ces modifications aux parents et à l'élève. Si certaines stratégies perdent de leur efficacité, il est impératif que le personnel qui travaille avec l'élève trouve et mette en œuvre de nouvelles méthodes pédagogiques et d'évaluation ainsi que de nouvelles adaptations.

Toute modification aux attentes d'apprentissage durant une étape du bulletin devrait être faite de telle sorte que l'élève ait suffisamment de temps pour se préparer aux tâches d'évaluation.

Conserver le PEI dans le dossier de documentation du Dossier scolaire de l'Ontario

On doit verser le PEI de l'élève au Dossier scolaire de l'Ontario (DSO). Grâce à cette exigence, les nouveaux membres du personnel enseignant qui travailleront avec l'élève peuvent consulter sans délai les données d'évaluation pertinentes et les renseignements concernant les points forts et les besoins de l'élève en matière d'apprentissage, ses buts annuels, ses attentes d'apprentissage ainsi que les adaptations utilisées pour aider l'élève dans son apprentissage.

Afin que le PEI versé au DSO soit à jour, la copie de travail du PEI devrait remplacer la copie versée au DSO à la fin de chaque année scolaire ou de chaque semestre, ou lorsque l'élève change d'école. Cette façon de procéder permettra à tous les partenaires d'être au courant des derniers changements apportés au PEI de l'élève et d'assurer la continuité de la programmation de l'enseignement pour l'élève.

(Voir le Règlement de l'Ontario 181/98, article 8.)