Évaluation de l'apprentissage de l'élève

Tel que mentionné plus tôt dans cette partie du guide, la procédure de dépistage précoce fait partie du processus d'évaluation continue que les conseils scolaires sont tenus d'entreprendre lorsqu'un enfant entre pour la première fois à l'école. Une évaluation continue a pour but de donner au personnel enseignant et aux élèves des renseignements précis et opportuns afin que l'enseignement puisse être ajusté en fonction des points forts et des besoins de chaque élève, et que chaque élève puisse ajuster ses stratégies d'apprentissage ou réviser ses objectifs.

Le processus d'évaluation continue

L'article 1(1) de la Loi sur l'éducation définit un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté comme étant un « programme d'enseignement fondé sur les résultats d'une évaluation continue et modifié par ceux-ci en ce qui concerne un élève en difficulté, y compris un projet qui renferme des objectifs précis et un plan des services éducatifs qui satisfont aux besoins de l'élève. » (Les italiques ont été ajoutés.)

L'évaluation des élèves ayant des besoins particuliers est un processus continu et cyclique qui commence et se termine avec la ou le titulaire de classe. L'équipe pédagogique recueille tous les jours des renseignements à des fins d'évaluation des élèves. Ce faisant, elle est en mesure de comprendre les points forts des élèves, même dans les premières années d'études, et de se concentrer sur les domaines pouvant mériter plus d'attention.

Dans certains cas, l'enseignante ou enseignant peut avoir besoin de l'appui de l'équipe-école et de ressources externes, notamment de professionnels comme des psychologues, des orthophonistes et du personnel médical, pour évaluer l'apprentissage de l'élève et planifier un programme répondant à ses besoins. L'équipe-école et les fournisseurs de services professionnels et organismes externes peuvent effectuer des évaluations scolaires supplémentaires ainsi que des évaluations professionnelles, notamment des examens médicaux et des évaluations orthophoniques et psychologiques.

Le comité d'identification, de placement et de révision (CIPR) demande qu'une évaluation éducationnelle soit réalisée avant de prendre une décision concernant l'identification d'une ou d'un élève comme étant en difficulté ou son placement dans un programme pour l'enfance en difficulté. Le plus souvent, cette évaluation est effectuée ou supervisée par l'équipe-école. D'autres évaluations professionnelles, décrites ci-après, peuvent aussi faire partie du processus du CIPR

Processus intégré d'évaluation et d'enseignement

Le personnel enseignant peut ajuster efficacement les stratégies, les ressources et l'environnement pédagogique pour aider tous les élèves à apprendre, seulement si le personnel enseignant dispose de données précises et fiables sur ce que savent les élèves, sur ce qu'ils sont capables de faire à un moment donné et sur la manière dont ils apprennent le mieux.

L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12^e année (2013, p. 31)

L'utilisation d'une évaluation basée sur la collecte de données comme preuve d'apprentissage et de stratégies pédagogiques fondées sur les principes de la conception universelle de l'apprentissage et de l'enseignement différencié est essentielle pour accompagner les élèves ayant des besoins particuliers.

L'équipe pédagogique utilise une approche intégrée d'évaluation et d'enseignement. Elle tire parti d'une collecte de données, d'une analyse et d'une évaluation continues pour orienter l'enseignement et améliorer l'apprentissage.

Il convient de noter que, dans le présent document, l'utilisation du terme évaluation vise à décrire un ensemble d'actions menées par l'enseignante ou enseignant et l'élève pour rassembler des renseignements sur l'apprentissage de l'élève.

Les études en éducation, comme indiqué dans le document de politique Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario, 2010, se concentrent sur trois types d'évaluation :

• l'évaluation au service de l'apprentissage;
• l'évaluation en tant qu'apprentissage;
• l'évaluation de l'apprentissage.

Ces trois types d'évaluation sont décrits dans les sections qui suivent. Veuillez noter que ces termes qualifiant l'évaluation sont souvent privilégiés, car ils mettent l'accent sur la façon dont les données recueillies aux fins d'évaluation sont utilisées.

Évaluation au service de l'apprentissage et en tant qu'apprentissage

Les données de l'évaluation continue au service de l'apprentissage effectuée par le personnel enseignant et les données de l'évaluation continue en tant qu'apprentissage effectuée par l'élève sont recueillies aux fins de la planification cohérente de l'enseignement et de l'évaluation ultérieure. Ce processus aide le personnel enseignant à développer des approches d'évaluation et d'enseignement personnalisées en fonction des points forts et des champs d'intérêt de l'élève, et des domaines nécessitant une amélioration.

L'évaluation au service de l'apprentissage consiste à rassembler des données probantes provenant de diverses sources dans le but de planifier, d'ajuster et de dispenser un enseignement qui répond aux besoins particuliers de chaque élève. L'évaluation au service de l'apprentissage fait à la fois appel à l'évaluation diagnostique et à l'évaluation formative. L'évaluation diagnostique est effectuée avant le début de l'enseignement et l'évaluation formative est effectuée fréquemment et régulièrement durant l'enseignement.

Le tableau qui suit, tiré de L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12^e année (2013, p. 32), fournit des exemples de mesures et d'outils d'évaluation diagnostique et formative. Il ne s'agit pas d'une liste exhaustive des évaluations ordinairement employées. Il convient d'ajouter qu'en plus de certains types d'évaluation pédagogiques (ou faites en classe), des évaluations spécialisées devraient, s'il y a lieu, être réalisées avant le début de l'enseignement, afin que le personnel enseignant puisse planifier un programme d'enseignement personnalisé et différencié répondant aux besoins d'apprentissage de chaque élève.

Évaluation au service de l'apprentissage : Exemples d'outils et de mesures d'évaluation diagnostique et formative

Une évaluation précise et fiable au service de l'apprentissage constitue l'assise de la personnalisation et du ciblage dans l'enseignement.

Tandis que l'évaluation au service de l'apprentissage fournit au personnel enseignant des données qui l'aident à modifier et à différencier ses activités d'enseignement et d'apprentissage, l'évaluation en tant qu'apprentissage permet aux élèves de développer par eux-mêmes les compétences nécessaires à l'évaluation et au suivi de leurs progrès pour atteindre des résultats d'apprentissage fondés sur les attentes du curriculum ou les attentes d'apprentissage énoncées dans leur PEI^{footnote 2[2]}. Un élément critique de ce processus d'évaluation réside dans l'aide que le personnel enseignant apporte à l'élève pour développer ses compétences métacognitives, en identifiant clairement les résultats d'apprentissage et en coconstruisant les critères de réussite, tout en modélisant l'utilisation de ces critères pour faire le suivi des progrès relativement à l'apprentissage.

Une évaluation planifiée parallèlement à l'enseignement et intégrée harmonieusement dans le cycle d'apprentissage permet d'informer l'enseignement et de guider les prochaines étapes, et aide le personnel enseignant et les élèves à faire le suivi des progrès accomplis par rapport aux résultats d'apprentissage à atteindre.

Les enseignantes et enseignants qui disposent de renseignements exacts et fiables sur ce que les élèves savent et sont capables de faire à un moment donné, et sur la façon dont ils apprennent le mieux, sont en mesure de dispenser un enseignement opportun, approprié et personnalisé. Ils sont aussi en mesure de fournir des commentaires descriptifs et d'adapter efficacement des stratégies, des ressources et l'environnement afin d'aider chaque élève à apprendre.

Les enseignantes et enseignants qui travaillent avec des élèves ayant des besoins particuliers utilisent des renseignements provenant de l'évaluation et des stratégies pour :

• identifier et vérifier les besoins de chaque élève et déterminer où chaque élève en est dans son apprentissage;
• identifier, partager, clarifier et élaborer une compréhension commune de ce que l'élève doit apprendre;
• déterminer les prochaines étapes de l'apprentissage de l'élève et la meilleure façon de procéder pour progresser;
• appuyer une gamme d'autres décisions dont celles concernant le dépistage, l'orientation pédagogique et l'identification;
• appuyer les décisions concernant le programme de l'élève; et
• aider à déterminer les interventions particulières et les adaptations pouvant être nécessaires pour permettre à l'élève d'apprendre et de faire la preuve de son apprentissage et de sa réussite.

Aussitôt qu'un sujet de préoccupation se présente concernant les progrès d'une ou d'un élève ou son comportement, les observations de l'enseignante ou de l'enseignant doivent être consignées selon le processus établi de collecte de données. Ces données d'évaluation seront importantes, en particulier si l'enseignante ou enseignant a besoin de l'aide de l'équipe-école par la suite.

Quand le personnel enseignant observe les élèves, il note un grand nombre de détails différents au sujet de la façon dont les élèves réagissent au moment de l'apprentissage. Durant la collecte des données de l'évaluation, le personnel enseignant peut porter son attention sur divers points dont les suivants :

• comment l'élève réagit à un texte et à des informations non imprimées;
• comment l'élève aborde des nouvelles tâches, persévère dans les tâches, organise son temps et le matériel, utilise le langage et répond à des indices (notamment auditifs, visuels et verbaux directs et indirects);
• comment l'élève se comporte individuellement et dans des groupes de petite et de grande taille, par exemple, comment elle ou il interagit avec ses camarades, le personnel enseignant et non enseignant et d'autres personnes en situation d'autorité;
• comment l'apprentissage de l'élève est influencé par des variables environnementales telles que l'éclairage, les sons, la température, les couleurs, l'agencement physique de la salle de classe, le moment de la journée, les tâches quotidiennes et l'horaire.

En plus de ses propres observations et de l'évaluation, l'équipe pédagogique peut obtenir des renseignements supplémentaires précieux auprès des parents et d'autres personnes qui ont travaillé avec l'élève.

L'information recueillie au sujet d'une ou d'un élève doit être soigneusement documentée et conservée en lieu sûr, afin d'en assurer le caractère confidentiel. Les politiques des conseils scolaires en rapport avec les exigences de la Loi sur l'accès à l'information municipale et la protection de la vie privée doivent être respectées.

L'enseignante ou enseignant qui a besoin d'aide pour évaluer l'apprentissage d'une ou d'un élève ou planifier un programme répondant à ses besoins peut s'adresser à l'équipe-école. Cette équipe peut recommander que l'élève fasse l'objet d'une ou de plusieurs autres évaluations. Cela ne signifie pas nécessairement que l'élève a des besoins particuliers, mais peut simplement indiquer que l'enseignante ou enseignant pourrait bénéficier des conseils et de l'expertise d'autres professionnels dans certains domaines pour réaliser une évaluation ou développer d'autres idées pour le programme.

Le document d'appui L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12^e année, 2013, qui s'étend sur des thèmes majeurs abordés dans L'éducation pour tous, rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6^e année, 2005, est la source de référence pour de l'information sur le processus intégré d'évaluation et d'enseignement. Les documents de politique suivants font aussi référence à ce processus :

• Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario, Première édition, 1^re – 12^e année, (2010)
• Faire croître le succès – Le supplément de la maternelle et du jardin d'enfants : Évaluation et communication du rendement dans les écoles de l'Ontario, (2016)
• Note Politique/Programmes n^o 8 : Identification des élèves ayant des troubles d'apprentissage et planification de programmes à leur intention, (2014)

Monitorage continu et intervention adaptée

Les divers types d'évaluation aident à la prise de décision relative à l'élaboration du programme et des soutiens à prévoir pour l'élève ainsi qu'à son placement, lorsque nécessaire ou approprié. Une évaluation et un monitorage continus sont nécessaires pour confirmer la pertinence de ces programmes et de ces soutiens. À mesure que de nouveaux renseignements sont recueillis, et compte tenu de la façon dont l'élève réagit aux stratégies pédagogiques appliquées, l'enseignante ou enseignant note les progrès accomplis ou leur absence, envisage tout ajustement de planification pouvant s'avérer utile, et peut prévoir des interventions pédagogiques et des soutiens plus intensifs. Si les difficultés de l'élève persistent, l'enseignante ou enseignant peut envisager de faire intervenir l'équipe-école, des professionnels externes ou prévoir des aides additionnelles. Dans de tels cas, une information précise et détaillée est requise; elle peut provenir de sources variées, y compris de la documentation de la ou du titulaire de classe ou de l'enseignante ou enseignant de l'enfance en difficulté, et inclure les conclusions d'évaluations pédagogiques et d'autres évaluations professionnelles.

L'enseignante ou enseignant travaille de concert avec l'équipe-école pour examiner l'efficacité des stratégies d'enseignement et intégrer les recommandations des professionnels externes consultés. Les titulaires de classe devraient communiquer avec la direction de l'école ainsi que d'autres membres de l'équipe pédagogique et de l'équipe-école pour coordonner les efforts et partager les renseignements concernant l'élève, pour qui elles et ils estiment qu'un PEI devrait être élaboré.

Évaluation de l'apprentissage et communication du rendement de l'élève

Lors de l'évaluation de l'apprentissage des élèves ayant des besoins particuliers, l'enseignante ou enseignant évalue les résultats de l'élève par rapport aux attentes du curriculum ou aux attentes d'apprentissage et aux buts annuels identifiés dans son PEI. L'évaluation de l'apprentissage est de nature sommative; elle est utilisée pour confirmer ce que l'élève sait et est capable de faire, et pour démontrer si elle ou il a obtenu les résultats escomptés d'un programme.

Le PEI de l'élève détermine ses besoins pour chaque matière, cours et domaine de compétences qui sont enseignés, ainsi notés :

• des adaptations seulement;
• des attentes modifiées (avec ou sans adaptation);
• des attentes différentes ou programmes alternatifs, ne découlant pas des attentes du curriculum pour une année d'études, une matière ou un cours (avec ou sans adaptation).

Dans le cas de l'élève ayant des besoins particuliers qui requiert « des adaptations seulement », l'évaluation des résultats est fondée sur les attentes du curriculum pour l'année d'études et la grille d'évaluation du rendement figurant dans les programmes-cadres du curriculum. Dans le cas de l'élève ayant des besoins particuliers qui requiert des attentes modifiées et/ou des attentes différentes ou programmes alternatifs, l'évaluation du rendement est fondée sur les attentes modifiées du curriculum et sur les attentes différentes ou programmes alternatifs énoncés dans le PEI. (Voir la section 4 Programme d'enseignement à l'enfance en difficulté de la partie E du présent guide pour une description plus complète de ces trois catégories.)

Le document Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario, 2010 énonce la politique de communication du rendement des élèves ayant des besoins particuliers. Le chapitre 8 de ce document formule des considérations spéciales concernant les bulletins scolaires provinciaux de l'élémentaire et du secondaire et le bulletin de progrès scolaire de l'élémentaire, ainsi que des commentaires pouvant être utilisés dans les bulletins scolaires et les bulletins de progrès scolaire des élèves ayant des besoins particuliers. Faire croître le succès – Le supplément de la maternelle et du jardin d'enfants, 2016 fournit de l'information équivalente concernant les relevés des apprentissages de l'enfant de la maternelle et du jardin d'enfants.

Évaluation éducationnelle de l'élève pour le CIPR

La décision d'aiguiller une ou un élève vers un CIPR, qui est souvent prise par l'équipe-école, ne devrait être atteinte qu'après un examen attentif de toutes les données recueillies à la suite d'une évaluation éducationnelle. Une telle décision ne devrait en aucun cas être fondée uniquement sur les résultats d'évaluations provinciales.

Une évaluation éducationnelle de l'élève a recours à des sources variées de renseignements. Une combinaison de stratégies et d'outils de nature diagnostique, formative ou sommative peut être utilisée. Une évaluation individuelle est requise par le CIPR pour prendre une décision bien fondée concernant l'identification de l'élève comme étant en difficulté et son placement dans un programme pour l'enfance en difficulté. Si le personnel scolaire est inquiet au sujet du rendement de l'élève, l'enseignante ou enseignant devrait communiquer avec les parents avant qu'une telle évaluation éducationnelle soit effectuée. (Suivant les composantes de l'évaluation, il peut être nécessaire d'obtenir un consentement écrit des parents.)

Les stratégies et outils d'évaluation que le personnel enseignant utilise normalement en classe peuvent être utilisés pour compléter une évaluation éducationnelle pour le CIPR. Il peut s'agir, entre autres, des stratégies et outils suivants :

• observation directe;
• documentation pédagogique;
• portfolios;
• journaux de bord;
• grilles d'évaluation;
• tests;
• projets;
• tâches d'évaluation;
• évaluation par les pairs et autoévaluation.

Il convient d'ajouter que lorsque le CIPR détermine qu'une ou un élève est en difficulté et applique la définition du Ministère pour décrire ce fait, il ne diagnostique pas un état, mais désigne seulement la catégorie d'anomalie. L'identification du CIPR ne devrait pas être interprétée comme étant un diagnostic.

Évaluations provinciales

Les évaluations provinciales, qui sont élaborées par des membres du personnel enseignant de l'Ontario et s'alignent sur le curriculum de l'Ontario, peuvent donner des renseignements précieux au sujet du rendement de l'élève. Tel que mentionné dans Faire croître le succès : Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario. Première édition, 1^re – 12^e année (2010, p. 86) : « Le personnel enseignant et la direction de l'école doivent tout mettre en œuvre pour permettre aux élèves ayant des besoins particuliers de participer avec leurs pairs à tous les aspects des évaluations provinciales à grande échelle, afin qu'elles ou ils puissent démontrer pleinement l'étendue de leurs apprentissages. » Toutefois, tel que souligné plus haut, les résultats des évaluations provinciales ne devraient pas à eux seuls justifier l'aiguillage de l'élève vers un CIPR.

Dans le cas où l'élève a déjà un PEI, celui-ci précise les adaptations dont elle ou il doit pouvoir bénéficier durant les évaluations provinciales. Ces adaptations doivent correspondre à celles utilisées en salle de classe et doivent être autorisées par l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation OQRE (voir Faire croître le succès, p. 86). Pour de plus amples renseignements sur les adaptations possibles ainsi que sur des exemptions d'une partie ou de la totalité des évaluations provinciales, voir la section 7 Évaluations provinciales de la partie E du présent guide.

Évaluations professionnelles

En plus de l'évaluation éducationnelle, d'autres types d'évaluation peuvent être demandés par l'équipe-école ou lui être présentés pour faciliter la planification du programme, ou encore être soumis au CIPR aux fins de sa prise de décision. Ces évaluations peuvent inclure des évaluations médicales, orthophoniques et psychologiques, lesquelles sont décrites ci-dessous.

Lorsque des évaluations autres que l'évaluation éducationnelle sont demandées, un consentement parental éclairé doit être obtenu avant leur tenue. Chaque évaluation doit être réalisée par une praticienne ou un praticien qualifié et agréé (p. ex., médecin de famille, audiologiste, ophtalmologiste, orthophoniste, psychologue).

Tel qu'indiqué ci-dessous, des mesures législatives et des lois spécifiques stipulent comment chaque évaluation doit être effectuée. Pour de plus amples renseignements à ce sujet, voir la section Autres lois concernant l'éducation de l'enfance en difficulté de la partie A du présent guide.

Évaluation médicale

Si un examen médical est requis, il doit être réalisé par une médecin praticienne ou un médecin praticien qualifié (p. ex., médecin de famille) ou une professionnelle ou un professionnel de la santé (p. ex., audiologiste, ophtalmologiste). Le consentement parental doit être obtenu avant d'entamer l'échange d'informations avec l'école.

Si l'examen médical donne lieu à une suggestion de traitement, il est important qu'un consentement valide soit obtenu avant l'administration du traitement. La Loi sur le consentement aux soins de santé établit les éléments d'un consentement valide pour tout traitement médical. Il s'agit notamment de ce qui suit :

• Le consentement doit porter sur le traitement.
• Le consentement doit être éclairé.
• Le consentement doit être donné volontairement.
• Le consentement ne doit pas être obtenu au moyen d'une déclaration inexacte ou par fraude.

Évaluation orthophonique

Une évaluation orthophonique, aussi appelée évaluation de la communication, est effectuée par une ou un orthophoniste. Aux termes de la Loi sur les professions de la santé réglementées et de la Loi sur les audiologistes et les orthophonistes, toute évaluation des fonctions de la parole et du langage doit être réalisée ou supervisée par un membre de l'Ordre des audiologistes et des orthophonistes de l'Ontario, avec le consentement éclairé du ou des parents.

L'évaluation orthophonique :

• permet d'obtenir une opinion professionnelle sur l'aptitude à la communication de l'élève;
• détermine s'il existe une difficulté en matière de communication et, si c'est le cas, sa gravité et comment elle entrave le processus d'apprentissage;
• détermine si un programme d'aide à la communication serait approprié;
• aide à déterminer un placement adéquat;
• fait une sélection pour un aiguillage vers un organisme extérieur;
• détermine si une évaluation plus approfondie est nécessaire.

La personne qui effectue l'évaluation peut :

• administrer des tests standardisés;
• utiliser des tests non standardisés (p. ex., mesures informelles telles que des observations);
• utiliser des procédures appliquées en salle de classe et fonder l'évaluation sur des attentes du curriculum retenues par sélection;
• conférer avec les parents, des organismes externes et des équipes ressources;
• communiquer ou obtenir des opinions professionnelles;
• entreprendre éventuellement une intervention préventive;
• analyser, interpréter et synthétiser les renseignements;
• préparer des rapports écrits et oraux;
• communiquer les résultats aux parents et à l'équipe-école.

Évaluation psychologique

En vertu de la Loi sur les professions de la santé réglementées et de la Loi sur les psychologues, toutes les évaluations psychologiques doivent être conduites par un membre de l'Ordre des psychologues de l'Ontario ou sous sa supervision, avec le consentement éclairé des parents. Plusieurs conseils scolaires emploient ou consultent des professionnelles et professionnels offrant des services de psychologie, qui peuvent effectuer ou superviser des évaluations psychologiques.

Une évaluation psychologique peut inclure des renseignements provenant de diverses sources dont le personnel scolaire, l'élève et ses parents, l'intention étant de comprendre les caractéristiques de l'élève en tant qu'apprenante ou apprenant. D'autres renseignements peuvent faciliter l'analyse, notamment les résultats d'entrevue, de consultations et de tests psychologiques individuels. L'encadré ci-dessous contient une liste des domaines dans lesquels un test psychologique permet en règle générale d'évaluer le fonctionnement de l'élève.

Une évaluation psychologique est une mesure objective d'échantillons de comportements, incluant leurs causes, leur importance et leurs conséquences. Elle peut inclure les évaluations suivantes :

• ajustement social
• état émotif
• personnalité
• fonctionnement cognitif et développemental
• traitement du langage
• traitement de l'information
• développement des habiletés visuo-motrices
• fonctions exécutives (c.-à-d. attention, contrôle des impulsions)
• aptitude
• rendement scolaire
• motivation

Professional Practice Guidelines for School Psychologists in Ontario
((Toronto: Ontario Psychological Association, 2013, p. 16, traduction libre))

Les données d'une évaluation psychologique informent les recommandations de la ou du psychologue concernant les stratégies d'intervention pouvant être envisagées par les parents et l'équipe pédagogique. Cette information peut servir à développer le profil des points forts et des besoins d'apprentissage de l'élève et peut être utilisée pour guider la formulation des ajustements pertinents à apporter au programme de l'apprenante ou l'apprenant. Un diagnostic est posé s'il y a lieu. Seul une ou un psychologue agréé ou une ou un psychologue associé agréé peut poser un diagnostic.

Équipe-école et ressources externes

La mise sur pied d'une équipe-école constitue une étape importante de la création des conditions qui permettront à l'élève éprouvant des difficultés de réussir dans le milieu d'apprentissage. Les conseils scolaires ne sont pas tenus par la loi de mettre sur pied des équipes-écoles, mais plusieurs d'entre eux trouvent que ces équipes peuvent mener des interventions et offrir un soutien répondant de façon efficace aux besoins des élèves.

L'équipe-école travaille en collaboration pour vérifier que les stratégies d'enseignement et les interventions qui ont été choisies et mises en œuvre sont efficaces et répondent aux besoins de l'élève. Elle peut aussi réfléchir à l'intégration des recommandations formulées par des professionnels externes. L'équipe-école peut aussi être impliquée dans l'aiguillage de l'élève vers un CIPR ou dans le développement de son PEI, incluant le plan de transition.

L'équipe-école est composée de personnes qui possèdent différentes expertises. Ces personnes :

• aident l'élève, les parents et s'entraident;
• collaborent, consultent et partagent de l'information et des connaissances de manière à identifier des stratégies pouvant aider l'élève à mieux apprendre.

Les équipes sont créées pour répondre aux besoins particuliers des élèves de l'école et utilisent à cet effet les ressources et les compétences du personnel de l'école et du conseil scolaire. La direction, de concert avec le personnel de l'école, peut établir des lignes directrices officielles concernant la composition de l'équipe, les heures de réunion et les procédures relatives au compte rendu et à la communication des activités.

La composition de l'équipe-école varie selon l'objectif poursuivi. Toutefois, un groupe de personnes clés compose l'équipe-école de chaque élève. Dans la plupart des écoles, les principaux membres de l'équipe-école sont les suivants :

• l'enseignante ou enseignant de l'élève ou l'enseignante ou enseignant qui a signalé les difficultés de l'élève;
• la directrice ou le directeur d'école ou la directrice ou le directeur adjoint;
• l'enseignante-ressource ou enseignant-ressource de l'école pour l'enfance en difficulté de l'école (s'il y a lieu);
• une enseignante-conseillère ou enseignant-conseiller en orientation (en particulier au palier secondaire);
• l'enseignante ou enseignant pour la réussite de l'élève (en particulier au palier secondaire).

S'il y a lieu, l'équipe-école peut aussi comprendre – ou demander l'aide – des membres du personnel du conseil scolaire et des professionnelles et professionnels de la communauté qui possèdent une expertise relative aux diverses anomalies et de l'expérience dans des domaines comme l'orthophonie, la psychologie, l'ergothérapie, la physiothérapie, le travail social, les modifications du curriculum et le programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou le programme d'appui aux nouveaux arrivants (PANA).

Selon les circonstances, l'équipe peut aussi rechercher l'aide des parents et d'autres membres de la famille ainsi que des ressources externes, par exemple :

• des organismes et associations communautaires, tels les centres d'amitié et autres partenaires ou organismes autochtones;
• des fournisseurs de services du ministère de la Santé et des Soins de longue durée, du ministère des Services sociaux et communautaires et du ministère des Services à l'enfance et à la jeunesse.

Tel qu'on le souligne dans la partie E du présent guide, les principaux membres de l'équipe-école de l'élève ainsi que d'autres personnes participent souvent au développement du PEI de l'élève. L'élaboration d'un plan de transition, qui fait partie du processus du PEI, implique souvent les membres de cette même équipe; toutefois, il peut s'avérer nécessaire de consulter des organismes de services sociaux et de soins de santé, des groupes d'employeuses et employeurs et des établissements d'enseignement.

La participation active des parents accroît l'efficacité de l'équipe-école. Les parents et les élèves disposent d'informations importantes à partager avec les membres de l'équipe et devraient être invités à rencontrer l'équipe lorsque c'est nécessaire et approprié. Le soutien des parents a des effets positifs et profonds sur la réussite de l'enfant à l'école, aussi devrait-on encourager les parents à reconnaître que leur contribution constitue un atout précieux dans le processus de soutien de l'équipe-école. Il convient de souligner que les directions d'école sont tenues de veiller à ce que les parents et l'élève âgé d'au moins 16 ans soient consultés au cours de l'élaboration du PEI, ce travail étant un processus collectif.

Phases du processus de l'équipe-école

Phase 1 : Dépistage et intervention en classe

Outre les parents, l'enseignante ou enseignant titulaire de classe est normalement la première personne à découvrir qu'une ou un élève éprouve des difficultés dans son apprentissage. L'enseignante ou enseignant devrait discuter de ce sujet de préoccupation avec ses prédécesseuses ou prédécesseurs et avec les enseignantes et enseignants chargés d'autres matières qui travaillent avec l'élève, examiner les renseignements du dossier scolaire de l'Ontario (DSO) de l'élève et apporter certains ajustements initiaux au programme. Il devrait aussi communiquer avec les parents de l'élève pour discuter du problème et des ajustements prévus au programme. Au cours du dépistage et de l'intervention, l'enseignante ou enseignant est en mesure d'évaluer les points forts et les besoins de l'élève. L'enseignante ou enseignant et la direction d'école déterminent ensuite quels sont les ressources, le personnel de soutien et les stratégies dont ils disposent pour répondre à ces besoins.

Si l'élève continue d'éprouver des difficultés, on fait habituellement appel à l'équipe-école pour étudier son cas. Une communication continue avec les parents peut permettre d'obtenir des renseignements précieux sur l'élève et elle est encouragée.

Phase 2 : Renvoi à l'équipe-école

À la demande de l'enseignante ou enseignant de l'élève ou de la direction de l'école, l'équipe-école réservera du temps pour permettre aux principaux membres de l'équipe de se réunir et de discuter toute préoccupation concernant l'apprentissage de l'élève. Certains conseils scolaires informent les parents avant la réunion de leurs préoccupations particulières.

L'équipe peut aussi faire appel à d'autres personnes qui ont des renseignements ou des connaissances à partager. La sélection d'autres membres dépend des besoins de l'élève et des ressources humaines disponibles à l'école. Il peut s'agir d'autres membres de l'équipe pédagogique qui travaille avec l'élève (personnel chargé d'enseigner les matières, enseignants en éducation coopérative, enseignantes-conseillères ou enseignants-conseillers en orientation), des aides-enseignantes et aides-enseignants qui travaillent avec l'élève et des fournisseurs de services d'organismes communautaires qui peuvent avoir des renseignements pertinents à communiquer. Si le nombre d'enseignantes et enseignants impliqués est important (comme au palier secondaire), une partie de l'information peut être présentée sous forme d'évaluations ou de comptes rendus préparés par ces enseignantes et enseignants. Toutefois, il est important que les personnes qui sont les plus étroitement impliquées auprès de l'élève soient présentes.

L'aiguillage du cas de l'élève vers l'équipe-école peut déboucher sur une ou plusieurs des mesures suivantes :

• détermination des interventions ou des adaptations nécessaires;
• intervention dans la classe ordinaire;
• ajout de soutiens particuliers dans la classe ou retrait de l'élève de la classe pour des périodes limitées (p. ex., enseignement correctif ou enrichissement);
• renvoi vers d'autres services spécialisés, notamment des services itinérants pour l'ouïe, la vision et l'orthophonie, des services de psychologie, des services sociaux ou un soutien médical;
• demande d'une évaluation, qui peut ou non donner lieu à un aiguillage vers un CIPR;
• monitorage continu donnant lieu à une révision après plusieurs semaines;
• développement d'un PEI comportant un plan de transition et précisant les stratégies pédagogiques spéciales, les ressources et les autres adaptations dont l'élève a besoin;
• développement d'un plan de transition seulement.

Le but général du processus de planification du programme est de permettre à l'élève d'apprendre avec succès. Les décisions relatives aux interventions et aux adaptations à apporter au milieu d'apprentissage sont prises de préférence durant les réunions de l'équipe-école. Les besoins de l'élève, les ressources disponibles et les préférences des parents et de l'élève doivent tous être pris en compte pour déterminer la nature et l'étendue des interventions et des adaptations recommandées et fournies. L'équipe-école fait appel à l'expertise de ses membres pour prendre des décisions sur la façon d'aider l'élève à réaliser son plein potentiel. Rester à l'écoute et faire des suivis permet à l'équipe de travailler à partir des réalisations de l'élève et de modifier les interventions qui s'avèrent inefficaces. Le cas échéant, l'équipe peut recommander qu'un PEI – ou un plan de transition seulement – soit établi pour l'élève afin de répondre à ses besoins particuliers.

Phase 3 : Réunion de suivi de l'équipe-école

Le cas de l'élève peut être examiné au cours d'une ou de plusieurs réunions de l'équipe-école, selon que les besoins de l'élève sont continus ou en évolution, selon que les efforts investis dans la résolution des problèmes à l'école portent ou non des fruits et selon la nécessité ou non d'obtenir des renseignements supplémentaires de la part de services spécialisés. En général, le renvoi à un CIPR ne s'effectue que lorsque les mesures prises en collaboration au cours des réunions de l'équipe-école ont été mises à l'essai et jugées insuffisantes. Dans certains cas, il peut être évident dès le début que les besoins de l'élève seront mieux satisfaits en faisant appel à un CIPR.

Phase 4 : Renvoi à un comité d'identification, de placement et de révision (CIPR)

Le renvoi du cas de l'élève à un CIPR est effectué par la direction de l'école, normalement sur la recommandation de l'équipe-école. La recommandation de l'équipe-école est fondée sur ce qui suit :

• les résultats d'interventions continues dans le programme;
• une évaluation éducationnelle;
• des évaluations supplémentaires demandées par l'équipe.

Si un parent présente une demande écrite de renvoi à un CIPR, la direction d'école doit suivre les consignes du conseil scolaire pour organiser une réunion du CIPR. (Pour de plus amples renseignements sur le processus du CIPR, voir la partie D du présent guide.)